Ədəbiyyat dərslərində tətbiq olunan təlim metodları

Proqramlar, Dərs vəsaitləri, Məqalələr, Tövsiyələr, Soruşun cavab verək

Ədəbiyyat dərslərində tətbiq olunan təlim metodları

Plan

1.  Təlim metodları anlayışının mahiyətinə dair

2.  Ədəbiyyat təlimi metodları

3.  Ədəbiyyat dərslərində interaktiv təlim metodlarından istifadə

Ədəbiyyat təliminin səmərəliliyinin artırılması mürəkkəb, çox­şaxəli problemdir. Bu problemin uğurlu həllində təlim metodlarının düzgün seçilməsi, qarşılıqlı əlaqələndirilməsi əsas amillərdəndir.

Pedaqogikada və fənlərin tədrisi metodikasında təlim metodları prob­leminin  tədqiqi başlıca vəzifələrdən biri kimi qarşıya qoyulur. Me­tod yunan sözü olub (methodos) tədqiqat, təlim, idrak, şərh yolu, va­sitəsi mənasını verir. Metod dedikdə, varlığın nəzəri və təcrübi dərkinin konkret vəzifələrinin həllinə yönəlmiş bir-biri ilə müəyyən əlaqədə olan priyomları, əməliyyatların vəhdəti nəzərdə tutulur. Metod dərketmədə, təcrübədə müəyyən nəticələr əldə et­məyin yoludur. Metod insanın müəyyən obyekti qavramağa, mə­nim­­sə­mə­yə yönəlmiş təcrübi və nəzəri fəaliyyət yolu kimi başa  dü­şül­mə­li­dir. Metodun tətbiqi o zaman səmərə verə bilər ki, obyekt haq­qında bi­liklərə, onun qanunlarına əsaslansın.[1] 

B.Əhmədov təlim metodlarına belə tərif verir: “Qarşıya qo­yul­muş didaktik məqsədin tələbi zəminində seçilmiş məzmunun müəl­lim və şagird fəaliyyətinin qarşılıqlı əlaqəsi prosesində mə­nim­sədilməsi və mənimsədilmiş biliklərin bacarıqlara, vərdişlərə çev­ril­məsi üçün vasitələrdən düzgün istifadə edilməsinə təlim metodu de­yilir.”[2]

Azərbaycanda bu problemi xüsusi tədqiqat obyektinə çevirən  Y.Kərimov təlim metodu anlayışının mahiyyətini, xüsusiyyətlərini, ona verilən tələbləri şərh edərək bu qənaətə gəlmişdir ki, metod müəl­lim və şagirdlərin təlim, tərbiyə və inkişaf məqsədinə nail ol­ma­ğa istiqamətləndirilmiş birgə fəaliyyət qaydasıdır.[3]

Təlim metodlarının sistemini nəzəri cəhətdən əsaslandıran, mək­­təb təcrübəsinə tətbiqi imkanlarını geniş şərh edən tədqiqatçının haq­lı qənaətinə görə, tədris prosesində müxtəlif metodlara müraciət edil­məli, metodlardan vəhdətdə istifadə olunmalıdır. Hazırda şa­gird­­lərin təlimin yeni məzmununu müvəffəqiyyətlə mənimsəmələri üçün onlardan yüksək idrak fəallığı  tələb edən yeni metodların sə­mə­rəli ənənəvi metodlarlarla birləşdirilməsi məqsədəuyğundur.

Bu və ya digər metodun tətbiqi idraki və ya praktik fəaliyyətin məq­sədindən, öyrənmənin, fəaliyyətin predmetindən, fəaliyyətin hə­yata keçirildiyi şəraitdən  asılıdır. Metod vasitəsilə şagirdin bilik və bacarıqlara yiyələnməsi təmin olunur, qarşıya qoyulan məqsəd, tə­lim nəticələri əldə edilir. Təlimin nəticələri metodun nə dərəcədə düzgün seçildiyini göstərir. Metod müəllim və şagirdin qarşılıqlı fəaliyyəti zəminində şagirdin obyekt üzərində idraki və praktik fəaliyyətini, bilik və bacarıqlara yiyələnməsini nəzərdə tutur.

Təlim metodları müəllim və şagirdlərin təhsilin məzmununun mənimsənilməsini, şagirdlərin əqli güc və bacarıqlarının inkişafını, özünütəhsil və özünütəlim vasitələrinə yiyələnməsini təmin edən ardıcıl, qarşılıqlı əlaqəli fəaliyyətlərinin sistemidir. Təlim metodları təlimin məqsədlərini, mənimsəmə üsullarını, təlimin subyektlərinin qarşılıqlı fəaliyyətinin xarakterini müəyyənləşdirir.

Təlim metodlarının tətbiqi hər bir fənnin xüsusiyyətləri, məz­mu­nu ilə şərtlənir. Aydın məsələdir ki, ədəbiyyat tədrisi me­to­di­ka­sın­da təlim metodları sisteminin bu fənnin məzmunu, təhsil, inkişaf, tər­biyə vəzifələrindən, şagirdlərin idraki, öyrənmə fəaliyyətinin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq özünməxsus cəhətləri vardır. Bu və ya digər metodun seçilməsi zamanı öyrənilən materialın xüsusiy­yət­ləri (həcmi, mürəkkəbliyi, çətinlik səviyyəsi), şagirdlərin hazırlığı, həmin metodla materialı mənimsəmək bacarığı və s. nəzərə alınır.

V.V.Qolubkov ədəbiyyatın tədrisi metodikasında 3 əsas metod göstərir:

1.   Mühazirə metodu (yeni material haqqında məlumat, ifadəli oxu, müəllimin sözü).

2.   Ədəbi söhbət metodu.

3.   Şagirdin müstəqil işi metodu ( şifahi məruzə, inşa yazı).

V.V.Qolubkovun fikrincə, priyomun imkanları məhduddur, metoda daxil olur.

Müasir ədəbiyyat təlimində N.İ.Kudryaşevin müəyyənləşdirdiyi yaradıcı oxu, evristik, tədqiqatçılıq, reproduktiv (bərpaedici) metod­lar­dan istifadə məqsədəuyğun sayılır: Yaradıcı oxu metodu ədə­biy­yat təlimi üçün daha çox səciyyəvidir. Bu metodun tətbiqi za­manı şagirdin bədii qavramasının fəallaşdırılması, bədii meyil və qabiliyyətlərin formalaşdırılması, obrazlı, bədii təfəkkürün inkişafı məqsədi qarşıya qoyulur. Yaradıcı oxu metodu şagirdi bədii sözü duymağa, ondan zövq almağa, ifadəli oxumağa, bədii yaradıcılıqda özünün sınamağa sövq edir. Bu metod əsər öyrənilməyə başlarkən və əsər təhlil edildikdən sonra tətbiq edilə bilər.  

Üsulları: Şəxsi təəssürat üzrə yaradıcı tapşırıq, ifadəli oxu, söh­bət, şərhli oxu. Şagirdin iş növləri: Oxu, əzbərləmə,  plan tər­ti­bi, nağıletmə, rəy söylənilməsi.

Evristik metod (evrika yunanca axtarmaq, tapmaq, kəşf etmək deməkdir) vasitəsilə əsərin dərindən təhlili, ədəbiyyatşünaslıq üzrə elementar biliklərin mənimsənilməsi həyata keçirilir. Problemin həlli üçün axtarış aparılır, əsərdə təsvir edilən hadisələrin səbəb-nəticə əlaqələri müəyyənləşdirilir, qəhrəmanların xarakteri, qar­şılıqlı münasibətləri aydınlaşdırılır. Təlim prosesində bu metod özü­nü evristik söhbət şəklində büruzə verir. Müəllim şagirdləri mə­nəvi, ictimai, fəlsəfi problemləri, onların həlli yollarını əsərdə tap­mağa sövq edən sual və tapşırıqlardan istifadə edir, təhlil pri­yom­larını öyrədir. 

Üsulları: Sual və tapşırıqlar sisteminin məntiqi ardıcıllıqla dü­zülməsi, problemin qoyuluşu. İş növləri: Əsərdən material seç­mək, təhlil elementləri ilə nağıletmə, epizodun təhlili, surətlərin təhlili, inşa, çıxış üçün plan tərtibi.

Tədqiqatçılıq metodu şagirdləri müstəqil axtarıcılıq fəaliy­yə­tinə cəlb etməklə  bədii əsəri müstəqil təhlil etmək, tədqiqatçılıq bacarığını inkişaf etdirir. Müəllim dərsdə tədqiq edilən problemin kollektiv, qruplar üzrə, fərdi araşdırılmasını təşkil edir, tövsiyələr, məsləhətlərlə şagirdləri mövzu, problemin həllinə istiqamətləndirir.

Üsulları: Problemli sualın qoyuluşu, tədqiqat səciyyəli tap­şırıqlar. İş növləri: Əsərin bütövlükdə və ya bir hissəsinin müstəqil təhlili, tamaşanın, filmin qiymətləndirilməsi.

Reproduktiv (bərpaedici) metod vasitəsilə şagird biliyi hazır şəkildə mənimsəyir. Lakin bu metod materialın mexaniki, ehkam kimi mənimsənilməsini nəzərdə tutmur. Şagirdin biliyi şüurlu şə­kildə mənimsəməsi, təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi üçün mate­rialın problemli şərhinə, fikri fəaliyyətin stimullaşdırılmasına xü­susi  diqqət yetirilir. Müəllim materialı problemli şərh edərkən onun ma­hiyyəti ilə bağlı müxtəlif fikirlərə münasibət bildirir, ardıcıl şə­kildə, dəlillər gətirərək həlli yollarını göstərir. Müəllim kiçik həcmli əsə­rin, epizodun, qəhrəmanın müstəqil təhlilini aparmaqla şagird­lərə təhlil yollarını öyrədir. Bu zaman material yalnız hazır şəkildə mə­nim­sənilmir, ümumiləşdirmə, yekunlaşdırma da aparılır.            

İş növləri: Müəllimin mühazirə planı və ya konspekti, dərsliklə iş, hazır material üzrə məruzə hazırlanması.[4]

Bu metodlar bir-biri ilə əlaqəlidir, biri digərini tamamlayır, inkişaf etdirir. Məktəb təcrübəsində yaradıcı oxu, evristik, tədqiqat, reproduktiv metodlardan  dərsdə qarşılıqlı əlaqədə isifadə olunması məqsədəuyğundur.

Ədəbiyyat dərslərində interaktiv təlim metodlarının tətbiqi

Müasir mərhələdə ədəbiyyat tədrisi metodikasında yeni təlim texnologiyalarından istifadə mühüm tələb kimi qarşıya qoyulur. “Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strate­giyası”nda qeyd edilir ki, informasiya-kommunikasiya texnolo­giya­­larına əsaslanan, yaradıcı düşüncəni inkişaf etdirən və təh­silalanın fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alan müasir, fəal-interaktiv təlim me­tod­ları daha yüksək nəticələr verir. Həmin məqsədlə, davamlı olaraq mütərəqqi tədris metodlarının yaradılması və müəllimlərin səriştə­sinin artırılması təhsil siyasətində mühüm yer tutur.

Yeni təlim texnologiyalarından istifadə probleminin həlli tex­no­lo­giya anlayışının mahiyyətini açmağı tələb edir. “Texnologiya” ter­mini pedaqogikada XX əsrin ortalarından işlənməyə başlanıl­mışdır və ilk dəfə proqramlaşdırılmış təlim sisteminə aid edilmişdir. Hətta ABŞ-da “Pedaqoji  texnologiya” adlı jurnal da buraxılır.

Tədqiqatçılar arasında təlim texnologiyalarının işlənilməsi və tətbiqi məsələlərində fikir ayrılıqları mövcuddur. Bəzi tədqiqat­çılar texnologiya dedikdə təlim-tərbiyə prosesinin metodları, va­sitə­ləri, üsulları, şərtləri, təşkili formalarını başa düşürlər.

Metodik ədəbiyyatda təlimin interaktiv metodlarına yeni texno­lo­gi­yalarının bir növü kimi yanaşılır. Lakin tədqiqatlarda bunların ara­sında müəyyən fərqlərin də olduğu qeyd edilir. Bu zaman belə bir cəhət əsas götürülür ki, metod ilk növbədə, təlimin üsul və vasitələri sistemidir və onun reallaşdırılması fəal yaradıcılıq tələb edir. Tex­nologiya isə xüsusi vərdişlərə, müəyyən standartlara əməl olun­masına əsaslanır.

S.Hüseynoğlunun tədqiqatında pedaqoji texnologiya üçün mü­hüm olan cəhətlər müəyyənləşdirilmişdir:

- pedaqoji texnologiya təlim prosesinin dəqiq, sistemli plan­laşdırmasını (layihələşdirilməsini) tələb edir;

- pedaqoji texnologiya müxtəlifyönümlü əməkdaşlığı (müəllim-şagird, şagird-şagird) vacib sayır;

- pedaqoji texnologiya məqsədə çatmaq üçün vasitə, metod, müxtəlif növ fəaliyyətin qarşılıqlı əlaqədə tətbiqini əsas tutur;

- pedaqoji texnologiya müəyyən zaman çərşivəsində həyata ke­çirilən pedaqoji prosesin nəticəsinin qiymətləndirilməsini diqqət mər­kəzində saxlayır;

- pedaqoji texnologiyaların qarşılıqlı əlaqədə tətbiqi təlim pro­se­sinin uğurlu olmasının mühüm şərtidir.[5]

YUNESKO-nun 1970-ci ildə keçirilmiş konfransında pedaqoji texnologiya didaktik işin səmərəli prinsipləri, təlimdə qarşıya qoyu­lan məqsədlərin müəllim və şagirdlər tərəfindən daha az qüvvə, vaxt sərf etməklə əldə edilməsinin metod və vasitələri haqqında təlim kimi şərh edilmişdir.

Məktəb islahatının ədəbiyyat təlimi qarşısında vəzifələrin ye­rinə yetirilməsi üçün yeni təlim texnologiyalarından istifadə etmək zəruridir. Ədəbiyyat dərslərində yeni təlim texnologiyalarının müx­­təlif növlərindən istifadə olunur:

1. İnteraktiv təlim metodlarından istifadə;

2. Dərsin fəal formalarından istifadə;

3. Şagirdlərin yaradıcılıq, tədqiqatçılıq bacarıqlarının inkişafını təmin edən üsullara, vasitələrə geniş yer verilməsi (modullarla təlim  texnologiyası, layihələr metodu ilə təlim texnologiyası);

4. Müəllim-şagird münasibətlərində əməkdaşlıq texnologiya­la­rı­nın tətbiqi;

5.  İnformasiya-kommunikasiya texnologiyaları;

6. TTİMY (tən­­qidi təfəkkürün inkişafında mütaliə və yazı) texnologiyası və s.

Hər bir ədəbiyyat dərsi üçün təlim texnologiyası seçilərkən diq­qətli olmaq, metodik ədəbiyyata yaradıcılıqla yanaşmaq lazım gəlir. Ədəbiyyat dərslərində yeni təlim texnologiyalarından sənətkarın hə­yat və yaradıcılığının, ədəbiyyat nəzəriyyəsi və tarixi ma­te­rial­la­ri­nin, ayrı-ayrı bədii əsərlərin öyrədilməsi prosesində istifadə etmək müm­kündür.

Son illərdə məktəb təcrübəsində ədəbiyyat dərslərində fəal/interaktiv təlim metodlarının tətbiqinə diqqətin artması təq­di­rə­la­yiq­dir. Respublikamızın qabaqcıl ədəbiyyat müəllimlərindən Səl­mi­naz Hüseynova (H.Əliyev adına Müasir Təhsil Kompleksi), Meh­ri­ban Vəliyeva Akademik Z.Əliyeva adına lisey), Sara Zeyniyeva (Ya­samal ra­yo­nu, 173 saylı məktəb), Sevil Bağırova  (Səbayel ra­yo­nu, 7 saylı məktəb), Nizami  Hüseynov (Suraxanı rayonu 270 saylı məktəb), Ellada İsmayılo­va­ (Hacıqabul rayonu, V.Quliyev adına
6 saylı məktəb), Leyla İsmayılova (Xızı rayonu, Yeni Yaşma kənd orta məktəbi), A.Mustafayevanın (Yasamal rayonu, 18 saylı tam orta məktəb) interaktiv təlim metodlarından məqsədyönlü istifadə sa­həsində diqqətəlayiq iş təcrübəsi vardır.

Bununla yanaşı, ümumtəhsil məktəblərində interaktiv təlim me­todlarının tətbiqi təcrübəsinin öyrənilməsi hazırda həmin sahədə bir sıra nöqsanlara yol verildiyini də göstərir. Müəllimlərin xeyli his­səsi bu problemin mahiyyətindən xəbərsizdir. Elmi-metodik ədəbiy­yatın dərindən öyrənilməməsi, qabaqcıl iş təcrübəsi nümunələrinə la­qeydlik bəzi müəllimlərdə interaktiv təlim barədə yanlış təsəv­vü­rün yaranmasına səbəb olur.

Bunun bir səbəbi də olur ki, bəzən məktəb təcrübəsində öz sə­mərəsini göstərməyən, uğur­suz dərslər interaktiv təlim nü­munəsi kimi təqdim olu­nur, ədəbiyyat fənni üçün səciyyəvi ol­ma­yan inte­rak­tiv metodlara müraciət olunur, müəllimi çaşdıran mə­qa­lə­lər yazılır, tövsiyələr verilir.

Digər bir nöqsan isə ədəbiyyat müəllimlərinin yeni təlim tex­no­lo­­giyalarından (fəal/interaktiv təlim metodlarının tətbiqi, in­for­ma­si­ya-kommunikasiya vasitələrindən istifadə və s.) dərsdə istifadə za­manı metodik baxımdan ciddi qüsurlara yol verməsidir. Məsələn, dərsdə tədqiqat səciyyəli problemli tapşırıqlar müəyyənləşdirilir, qrupların həmin tapşırıqlar üzrə işi təşkil edilir. Lakin tapşırıqlar yerinə yetirildikdən sonra geniş müzakirə, informasiya mübadiləsi, demək olar ki, aparılmır. Müəllim qrupların cavabları olan vərəqləri özü oxuyur, şərh edir, qiymətləndirmə aparır. Beləliklə, şagirdin təlim prosesinin bərabərhüquqlu iştirakçısı olması, onun bütün mər­hələlərində idraki fəallığı təmin edilmir.

İnteraktiv metodların tətbiq olunduğu elə dərslər də müşahidə et­mişik ki, mövzu ilə əlaqəsi olan-olmayan hər şeydən danışılır, “əllərin fəal­lığı” yaradılır, bədii əsərin mətni, obrazlı söz üzərində iş, sənətkarın niy­yətinin aydınlaşdırılmasına yönəlmiş idrak fəallığı­nın yara­dıl­ması isə unudulur.

Dərsə hazırlıq mərhələsində şagirdlərlə teatr tamaşasına ha­zır­lıq məşqini xatırladan iş aparılması da təlim prosesində fəallığın gö­rün­tü xarakteri daşımasına gətirib çıxarır.

Bəs təlim prosesində yeni təlim texnologiyalarının bir növü kimi interaktiv metodların tətbiqinin zəruriliyi hansı amillərlə şərtlənir? İnteraktiv təlim ənənəvi təlimdən nə ilə fərqlənir?

Qloballaşan və mürəkkəbləşən dünyada müasir dünyagörüşünə, vətən əxlaqına, milli və ümumbəşəri bəşəri mənəvi dəyərlərə, həyati bacarıqlara yiyələnmiş, yaradıcı və tənqidi düşünməyi bacaran, fəal, təşəbbüskar, demokratik düşüncəli şəxsiyyət yetişdirilməsi təlim prosesinə yeni yanaşma tələb edir. İyirmi birinci əsrin əvvəlləri informasiya axınının, həyati əhəmiyyət kəsb edən zəruri bilik və bacarıqların həcminin sürətlə artması ilə səciyyələnir. Belə bir şə­raitdə məktəblilərdə biliyi müstəqil qazanmaq, tətbiq etmək ba­carığı formalaşdırılması mühüm vəzifə kimi qarşıda durur.

İnteraktiv təlim şagirdlərin biliyi yaradıcı, tədqiqat­çılıq fəaliy­yəti nəticəsində əldə etməsinə əsaslanır. Dərsdə problem situasi­ya­sı­nın yaradılması, şagirdlərin onun həllinə yönəlmiş tədqi­qat­çılıq fəa­liy­yəti nəticəsində  təlim materialları dərindən mənimsənilir, fakt və hadisələrin səbəb və nəticə əla­qə­lərini, qanunauyğunluqlarını, mü­əy­yənləşdirmək, nəticə çıxarmaq bacarığı inkişaf etdirilir.

İnteraktiv («İnter» - qarşılıqlı, «act» - hərəkət, fəaliyyət) dialoq apar­maq,  qarşılıqlı hərəkət, əməkdaşlıq şəraitində fəaliyyət demək­dir. “Fəal (interaktiv) təlim şagirdlərin fəal idrak fəaliyyətinə əsasla­nan və təhsil prosesinin digər iştirakçıları ilə əməkdaşlıq şəraitində həyata keçirilən təlimi nəzərdə tutur. Çox vaxt bu anlayışın sinoni­mi kimi interaktiv təlim metodları anlayışından istifadə olunur. Bu tə­lim metodunu ifadə etmək üçün həmçinin problem-dialoji, prob­lemli, evristik təlim anlayışından istifadə olunur.”[6]

Hazırda son dərəcə əhəmiyyətli olan təlim metodlarında ənənə və müasirlik problemini tədqiq etmiş Ə.Ağayevin fikrincə, inte­rak­tiv təlim dedikdə, dərsdə yaranan, təlim prosesində meydana çıxan şagirdlərarası öyrənmə ünsiyyəti və əməkdaşlığı, müəllim-şagird bir­­liyi nəzərdə tutulur. İnteraktiv metodlar isə həmin prosesdə öy­rən­­­mə və anlaşmaya, bacarıq və keyfiyyətlərə şagirdlərin yiyələn­mə­­­sini həyata keçirən üsullar, tərzlər, işlər, yanaşmalar, vasitə­lər­dir.[7]

Ənənəvi təlimdə müəllim hazır bilik mənbəyi, informasiyanı, biliyi ötürən rolunda çıxış edir. Şagird isə əksər hallarda bu infor­masiyanı passiv şəkildə qəbul edir, onu yaradıcı, tənqidi təfəkkür süzgəcindən keçir­mədən, yaddaşın köməyi ilə mənimsəməyə çalışır. Təlim prosesində əksər hallarda müəllim özü fəal olduğu üçün passiv dinləyici olan şagird əldə edilən nəticələrlə (biliklərlə) dərin­dən maraqlanmır, müəllimin şərhi, dərslikdə hazır şəkildə ve­rilmiş ma­teriallar üzrə mənimsədiyi bilikləri necə yadda saxlayacağı (əz­bərləyəcəyi) barə­də düşünür. Şagird bu zaman yaddaşa əsaslanan bərpaedici fəaliyyət göstərir, onun dərsdə yaradıcı təfəkkür fəaliy­yəti, sərbəst düşüncə, müstəqillik imkanları məhdudlaşır.

Bununla yanaşı, son zamanlar ənənəvi təlimə birtərəfli yanaş­ma, onun müsbət cəhətlərini də bir kənara qoymaq kimi ifratçı meyil özünü göstərməkdədir. Yaddan çıxarılmamalıdır ki, uzun illər ərzində ənənəvi təlim üzrə pedaqoji, metodik aspektdə ciddi təd­qiqatlar aparılmış,  şagirdin müstəqilliyi, fəallığı, təşəbbüs­karlığının  əhəmiyyəti, idrak fəallığı, fərdi xüsusiyyətlərinin, maraq və qabiliy­yətlərinin nəzərə alınmasının zəruriliyi dönə-dönə göstərilmiş, müvafiq metodik tövsiyələr işlənilmişdir.

Həmin tədqiqatların nəticələrinin praktikaya tətbiqi nəticəsində ənənəvi ədəbiyyat dərslərində məktəblilərin tədqiqatçılıq fəaliy­yətinə cəlb edilməsi, evristik müsahibə, problemli şərh, problem – situasiyanın yaradılması, müqayisə, fərdi, cütlərlə, kollektiv işin uzlaşdırılması sahəsində qabaqcıl iş təcrübəsi nümunələri yaran­mışdır. Lakin ənənəvi dərslərdə müəllim-şagird əməkdaşlığı, mək­təb­liyə bu prosesin obyekti deyil, subyekti kimi yanaşılması tələb kimi qoyulmur, fəal təlim sahəsində müsbət iş təcrübəsi geniş yayıl­mır, idrak fəallığının təmin edilməsi üzrə iş ardıcıl və sistemli aparıl­mırdı. 

Bu problemi dərindən araşdırmış Y.Kərimov, Ə.Ağayev, S.Hü­seynoğlu, Z.Veysova haqlı olaraq mövcud şəraitdə reallıqdan çıxış etməyin, ənənəvi təlimin zamanın sınağından çıxmış cəhətlərini, əldə edilmiş müsbət təcrübəni qoruyub saxlamaqla fəal, interaktiv təlimin im­kan­ların­dan bəhrələnməyin daha məqsədəuyğun oldu­ğunu vurğu­la­yır­lar.

Fəal/interaktiv təlim zamanı şagirdlərdə idrak fəallığının yara­dıl­ması, problem həll edilənədək qorunub saxlanılması bir sıra amil­lərdən asılıdır. Metodik ədəbiyyatda təlimin səmərəliliyini tə­min edən bir sıra psixoloji amillərin də nəzərə alınmasının zəruriliyi qeyd edilir.

Problemli vəziyyətin yaradılması

İndi hamı bu həqiqəti qəbul edir ki, şagird eşitdiyini bir müd­dət sonra unudur, gördüyünü müəyyən vaxt ərzində yadda saxlayır, lakin yalnız özü tapdığından, öyrəndiyindən, kəşf etdiyindən həmişə bəhrələnir. İnteraktiv metodların tətbiq olunduğu dərslər elə təşkil olunmalıdır ki, məktəbli yeni biliyin "kəşfində", həqiqət axtarış­larında fəal iştirak etsin, əsərdə təsvir edilənləri “yaşamağı”, oradakı hiss və duyğuları özünküləşdirməyi bacarsın.

İnteraktiv təlim zamanı şagirdlərdə idraki ma­raq, problemin həlli üçün tədqiqat aparmağa tələbat yara­dıl­malıdır. İstənilən tədqiqat isə ilk növbədə problemli vəziyyətin ya­radılması, öz həl­lini gözləyən problemin qoyuluşu ilə başla­nır.

Bu məqsədlə dərsdə birmənalı cavabı olmayan, müxtəlif fər­ziyyələr, ziddiyyətli fikirlər yaradan, maraq doğuran, şagirdi bir növ yol ayrıcında qoyan suallardan istifadə edilir. Tədqiqat sualı şa­girdlər üçün gücçatan səviyyədə olmalı, tədqiqat apar­mağa, bilik və bacarıqları yeni situasiyada tətbiq etməyə imkan ver­məlidir.  

Dialoq və əməkdaşlığın təmin edilməsi zəruridir.

Məlumdur ki, ədəbiyyat dərsləri incəsənətin bir növü olan söz sə­nəti ilə  ünsiyyət, dialoq dərsləridir. Bu dərslərdə kamil sənət əsə­rinin oxusu, müzakirəsinin doğurduğu emosional əhval-ruhiyyə şagird­lərin yaradıcı fəallığı üçün münbit zəmin yaradır. Əsərin,  bə­dii sözün gözəlliyindən yaranan həzz duyğusu həmin  dərslərin əsas fo­nunu təşkil edir. İnteraktiv təlim bilik və bacarıqların mənim­sənil­məsi üçün məhz belə əlverişli mühit yaradılmasını ön plana çəkir.

Bir dəfə ərəb filosofu Əbül-Fərəci öz şagirdindən soruşur:

- Sənə izah etdiyimi başa düşdünmü?

- Hər şey aydındır,- deyə şagirdi cavab verir.

Bu cavabı eşidən filosof deyir:

-       Sən düz danışmırsan. Sənin dilin "hə" deyir, lakin üzünün ifadəsi "yox" cavabı verir. Başa düşməyin birinci əlaməti  şagirdin üzündəki sevinc ifadəsidir, "hə"cavabı deyil.

M.Prişvin yazırdı ki, təlimdə çox şey səmimi ünsiyyəti xatır­ladır. Bu, əsl yaradıcılıqdır. Əsl dərsdə müəllim və şagird yalnız ünsiyyətə girmir, həm də bir-birini kəşf edir, səmimi ünsiyyət yaranır.

İnteraktiv təlimin bütün mərhələlərində şagirdlərin əmək­daşlıq zə­minində idrak fəallığı, yaradıcı fəaliyyəti mühüm yer tutur. Şa­gird­­lər idraki problemin həlli üçün tədqiqat apararkən təkcə müəl­lim­lə yox, həm də bir-biri ilə əks-əlaqə yaradır, müəllim-şa­gird, şa­gird-şagird əməkdaşlığı şəraitində fəaliyyət göstərirlər.

İnteraktiv təlim dərsdə müəllim və şagirdin roluna yenidən bax­mağı tələb edir. Bu dərslərdə şagird tədqiqatçı, müəllim bə­lədçidir.

İnteraktiv metodların tətbiq olunduğu dərsdə şagird təlim pro­sesinin obyekti yox, subyekti, bərabərhüquqlu iştirakçısına çevrilir, bilikləri kəşf edən tədqiqatçı kimi çıxış edir. İnteraktiv təlimdə müəllim ənənəvi dərslərdə olduğu kimi, monoloq söyləyən aktyor deyil, sinifdə kollektiv həqiqət axtarışlarını təşkil edən, bilik və ba­ca­rıqların mənimsənilməsi prosesini idarə edən, yol göstərən bələd­çidir (rejissordur). Hələ XIII əsrdə C.Rumi yazırdı ki, insanlar iki cürdür: bilikli və nicat yoluna girib bilik öyrənməyə çalışan. Bilikli bələdçiyə bənzəyir: yola çıxanların işinə yarayır.[8]

İnteraktiv təlimdə şagirdin idrak fəaliyyəti tədqiqat xarakteri daşıyır. Onun yeni bilik və bacarıqlara yiyələnməsi  tədqiqatın apa­rıl­ması qanunlarına əsaslanmaqla keçirilir. Bu dərslərdə şagirdlərin tədqiqatçılıq, müzakirə olunan məsələdə əsas və ikinci dərəcəli cəhət­ləri seçmək, başlıca fikri müəyyənləşdirmək, təhlil aparmaq, qruplaşdırmaq, müqayisə etmək, ümumiləşdirmək, nəticə çıxarmaq, təqdim etmək bacarıqları inkişaf etdirilir. Məktəblilər yeni bilik və bacarıqlara şüurlü yiyələnir, onu əvvəl qazanılmış bilik və bacarıq­larla əlaqələndirir, təcrübədə tətbiq edirlər.

İnteraktiv təlim zamanı məktəblilərin yaddaşının gərəksiz, ona hə­yatda heç vaxt lazım olmayacaq müxtəlif informasiyalarla, bi­lik­lərlə yüklənməsinin qarşısı alınır, biliyin müstəqil şəkildə mənim­sə­nilməsi, artırılması üzrə bacarıqlar formalaşdırılır, öyrən­məyi öy­rət­mək niyyəti ön plana çəkilir. Necə deyərlər, insanın tox olması üçün ona bir balıq vermək kifayət deyil, balıq tutmağı öyrətmək lazımdır.

Psixoloji dəstək: hörmət və etibar. Şagirdin idrak fəallığının təmin edilməsi dərsdəki mühitdən, qarşılıqlı münasibətlərdən – inam, etibar, hörmət, dəstək yaradılmasından çox asılıdır. Dərs əmək­­daşlıq, emosionallıq, qarşılıqlı etimad şəraitində keçirilir, şa­gird­lərin yaradıcı fəaliyyətinin nəticəsi kimi meydana çıxan müx­təlif fikirlərə hörmətlə yanaşılır, onların əsaslandırılmasına diqqət yetirilir.

Bu dərslərdə müzakirə olunan problemlərlə bağlı müəllimdən fərqli, tənqidi fikir söylənilməsi təbii və arzu olunan haldır. V.Q.Belinski yazırdı ki, tələbə müəlliminə bir nümunə kimi deyil, bir rəqib kimi baxmalıdır ki, öz müəllimini ötüb keçə bilsin.

Bu, şagirdlərin mübahisə etmək, müxalif fikrə hörmətlə ya­naş­maq, kol­lektiv müzakirədə fəallıq göstərmək mədəniyyətinə yiyə­lən­məsi ba­xımından çox əhəmiyyətlidir. Müəllim öz möv­qeyindən istifadə edib şəxsi rəyini məktəblilərə məcburi qəbul et­dirməməli, onlarda səhv etmək, uğursuzluq qorxusu yaratmama­lıdır. Lakin söylənilən fikirlərin dərsin sonunda sistemə salınması, ümumiləş­dirilməsi, müəyyən nəticələr çıxarılması zəruridir.

Şagird bu prosesdə dərslikdəki hazır hökmləri əzbərləyib dil-dil ötərək öz fikri kimi təqdim etmir, qarşıya qoyulan problemi həll etmək üçün axtarışlar aparır. Bu zaman şagirdə nəyi və nə üçün, necə öyrənmək lazım gəldiyi, həmin fəaliyyətin yekunu olaraq hansı nəticələr əldə etməyin mümkünlüyü aydın olmalıdır. Bu prosesdə bilik və bacarıqlar  müstəqil, yaradıcı fəaliyyət nəticəsində əldə edildiyi üçün məktəblilərin  şəxsiyyət kimi formalaşmasının mühüm amilinə çevrilir.

İnteraktiv metodlarla keçilən dərslər induktiv və deduktiv sə­ciyyəli olur. İnduksiya – (induktiv metod) təlimdə xüsusi, konkret hadisələrdən ümumi nəticəyə, qanunauyğunluğa doğru gedilməsi, müşahidə edilmiş faktların ümumiləşdirilməsidir. İnduksiya əsa­sında evristik söhbət təşkil edilir, müşahidələr aparılır. Məsələn, epitet, bənzətmə haqqında biliklərdən istifadə edərək bədii təsvir vasitələrinin xüsusiyyətləri haqqında nəticə çıxarılır. 

Deduksiya (deduktiv metod) təlim prosesində yeni biliyin fakta, hadisəyə ümumi baxış əsasında mənimsənilməsi yolu ilə əldə edilməsidir. Yeni biliyin mənimsənilməsi və ya idraki tapşırığın yerinə yetirilməsi prosesi  ümumi müddəalardan başlanır və onların xüsusi hallara tətbiqi ilə yekunlaşır. Məsələn, şagird bədii təsvir vasitələri haqqında ümumi biliklərə yiyələnir (epitet, bənzətmə, metafora, metonimiya), sonra onu ayrı-ayrı əsərlərə tətbiq edir.  Deduk­siyaya yuxarı siniflərdə daha çox yer  verilir.

İnteraktiv təlimlə əlaqədar “metod” və “üsul” anlayışlarına bir daha münasibət bildirmək lazım gəlir. Bu məsələ ilə bağlı təd­qiqatçılar arasında yekdil fikir yoxdur. “İnsan hüquqlarının tədrisi” metodik vəsaitində “fəal təlim metodu”, “interaktiv təlim üsulları” terminlərindən istifadə edilir.[9] Rollar üzrə oyun, modelləşdirmə, dis­kussiya, akvarium, debatlar, qərarlar ağacı və s. fəal təlimin üsul­ları kimi təqdim edilir.

Həmin problemə münasibət bildirən Y.Kərimov yazır ki, metod dərsin taleyini həll edən bir anlayış olmaqla, öyrənilən materialın xarakterinə, situasiyaya, müəllimin və şagirdlərin imkanlarına görə müxtəlif priyomları ehtiva edir. Hər hansı metodun optimallığını təmin etmək məqsədilə dərsdə bir neçə  priyomdan istifadə olunur. Interaktiv metod adı ilə təqdim olunanların böyük əksəriyyəti əslində metod deyil, priyomdur.[10]

Z.Veysova fəal, interaktiv təlimi həyata keçirən çoxlu sayda metodları və onların texnikalarını bir neçə əsas qrupa ayırır:

1. Beyin həmləsi metodları (beyin həmləsi, BİBÖ, şaxələn­dirmə, suallar, anlayışın çıxarılması, söz assosiasiyaları və s.);

2. Müzakirə metodları (diskussiya, debat, klassik dialoq və s.);

3. Rollu oyun (rollu dialoq) metodları (rollu oyun, səhnələş­dir­mə, modelləşdirmə və s.);

4. Təqdimat metodları (təqdimat, esse və s.)

5. Tədqiqatın aparılması metodları (problemin həlli, konkret ha­di­sənin araşdırılması, Venn diaqramı, layihələrin hazırlanması) və s.[11]

Bununla yanaşı, tədqiqatçı məntiqi təfəkkürün inkişafına yö­nəl­dil­miş, tənqidi təfəkkür proseslərinin inkişafına yönəldilmiş, ya­ra­dı­cı­lığa yönəldilmiş metodlardan, eləcə də təşkilati, qruplara bölün­mə, fəallaşdırma metodlarından və onların texnikalarından da bəhs edir.

S.Hüseynoğlunun qeyd etdiyi kimi, söhbət əslində metodlardan deyil, metoddan və onun texnikalarından (priyomlarından) get­mə­lidir. Məsələn, beyin həm­ləsi metodu və onun texnikaları (pri­yom­ları): (beyin həmləsi, BİBÖ, şaxələndirmə, suallar, anlayışın çı­xa­rıl­ması, söz assosia­si­ya­la­rı və s.), müzakirə metodu və onun tex­nikaları (priyomları): (dis­kus­siya, debat, klassik dialoq) və s. [12]

Fəal/interaktiv dərsin səmərəliliyi müəllimin planlaşdırma və bələdçilik (fasilitasiya) bacarıqlarından asılıdır. Müəllim dər­sin bütün mərhələlərində görüləcək işləri dəqiq plan­laş­dır­malı, ciddi hazırlıq işləri görməlidir. Dərsə hazırlıq zamanı qar­şı­ya qoyulan təlim məqsədlərinin (öyrədici, inkişafetdirici, tər­bi­yə­et­di­rici məq­sədlər) düzgün müəyyənləşdirilməsi, hansı idraki bacarıq­lar üzrə iş aparılacağı (tətbiq etmək, tərkib hissələrinə ayırmaq, əlaqə­lən­dirmək, müqayisə etmək, ümumiləşdirmək, nəticə çıxarmaq və s.) aydınlaşdırılmalıdır. Təlimin məqsədləri müəyyənləşdirilər­kən dər­sin mövzu üzrə dərslər sistemində yeri, təlim materialının xarakteri, şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınır.

Müəllim öyrəniləcək proqram materialının məzmununu, hansı təlim metodlarından istifadə ediləcəyini, dialoq, əməkdaşlıq, tədqi­qat mühitini necə yaradacağını, hər mərhələdə və yekunda qiymət­lən­dir­məni necə aparacağını dəqiq bilməlidir. Bu məqsədlə sual və tapşırıqlar, iş vərəqləri, qiymətləndirmə vərəqi və cədvəlləri, əyani, texniki vəsaitlər, əlavə mənbələr (ensiklopediya, sorğu kitabı və s.), testlər hazırlanır.

Dərsdə bələdçi kimi çıxış etmək üçün də müəllim bir sıra bacarıqlara malik olmalıdır. Bununla əlaqədar, müəllimin bütün şagirdləri diqqətlə dinləməsi, əməkdaşlıq şəraitində düşünməyə, təd­­qiqatçılıq fəaliyyətinə sövq etməsi, təfəkkürünü stimullaşdır­ma­sı, problemin həllində dəstək verməsi, müxtəlif üsullarla rəğ­bət­lən­­dir­məsi, səmimiyyət və ehtiram göstərməsi, tənqidi qeydlərini həs­saslıqla çatdırması zəruridir. Bir çox müəllimlər yeni mövzu üz­rə işi yekunlaşdırarkən şagirdlərdən soruşur: “Yeni mövzunu başa düş­dü­nüz­mü?” Sualın belə qoyuluşu əslində yeni biliyin mənim­sənil­mə­mə­sində şagirdlərin günahkar olması qənaətini doğurur.

Görkəmli alim Azad Mirzəcanzadə isə lisey şagirdləri ilə keç­di­yi dərslərdə problem üzrə söhbət apararkən onlara belə bir sualla mü­raciət edirdi: “İzah edə bildimmi? Deyə bildimmi?”

De­məli, mövzunun şagirdlər tərəfindən mənimsənilməsi müəl­li­min  metodik bacarıqlara malik olması, öyrənmə prosesini düzgün təş­kil etməsindən asılıdır. A.İ.Gertsenin yazdığı kimi, çətin elm yox­dur, onun çətin, yəni həzm edilməyən şərhi vardır.

İnteraktiv dərsin mərhələləri

Birinci mərhələ. Sinfin təşkili, ev tapşırığının yoxlanılması.

Müasir pedaqoji ədəbiyyatda interaktiv dərsin bu mərhələsi haqqında bəhs edilməsə də, məktəb təcrübəsi belə bir mərhələnin zəruriliyini sübut edir. Müəllim hər dərsin sonunda şagirdlərə biliyi müstəqil tətbiq etmək, təqdimat, çıxış hazırlamaqla bağlı müəyyən ev tap­şırıqları (yaradıcı tətbiqetmə) verir. Həmin tapşırıqların əksə­riy­yəti növ­bəti dərsin ilk mərhələsində az vaxt ərzində seçmə yolla  yoxla­nıl­malıdır. Məlum həqiqətdir ki, ev tapşırığının icrası vəziy­yəti yox­lanılmırsa, onu verməyə də dəyməz. Çünki müəllimin ev tapşırı­ğına, yaradıcı tətbiqetməyə laqeyd münasibətini görən şagird tədri­cən hə­min tapşırıqları yerinə yetirməyəcəkdir.

Bu mərhələdən bəhs edərkən dərsin əvvəlində müəllimin müəy­yən təşkilati işlər görməsi, şagirdləri qruplara ayırması zərurəti də nəzərdən qaçırılmamalıdır. Təsadüfi deyil ki, dinlədiyimiz dərs­lərin bir qismində müəllimlər çıxış yolunu həmin mərhələdə görülən işləri (şagirdlərin qruplara bölünməsi, yeni mövzu, sual və tap­şırıqların icrası ilə bağlı işlər, izahat və s.) tənəffüs vaxtı yerinə yetirməkdə görmüş, ev tapşırıqlarının taleyi ilə maraqlanmağı isə “unutmuşlar”.

İkinci mərhələ. Motivasiya (motivləşmə, sövqetmə) yaradıl­ması. Problemin qoyuluşu.

Müasir dərsdə öyrənmə prosesi müəllimin tələbi, uşağın mənfi qiymətləndirilmək qorxusu üzərində qurulmamalı, şagirddə öyrən­mək istəyi, motivi yaradılmasına əsaslanmalıdır.

Motiv latınca movere – hərəkətə gətirmək, sövq etmək de­mək­dir. Psixoloqlar motivi tələbatların təmin edilməsi ilə əlaqədar olaraq insanı fəaliyyətə təhrik edən amillər  kimi şərh edir. Təlim prosesinə münasibətdə motivləşmə dedikdə, şagirdin idrak fəaliy­yətini hərəkətə gətirən və istiqamətləndirən amillər,  təhriklər nəzər­də tutulur. Yəni insanı idrak fəaliyyətinə yönəldən, istiqamətlən­dirən amillər onun idrakının motivini təşkil edir. Motiv rolunda tələbat­lar və maraqlar, həvəs və emosiyalar, yönəliş və ideallar çıxış edə bilər.[13]

Təlim prosesində müxtəlif təhrikedici amillərdən (emosiyalar, hislər, tələbatlar və s.) istifadə yolu ilə şagirdlərdə öyrənmə mo­tiv­lərinin, idraki maraqların formalaşdırılması zəruridir. İnterak­tiv tə­lim üçün yeni mövzu üzrə informasiyanın, biliyin ziddiyyətli, na­ta­mam olması, bu ziddiyyəti aradan qapldırmaq məqsədilə şagirdin tə­fəkkürünün fəallaşdırılması, axtarışa sövq edilməsi  mühüm şərt­dir. Dərsdə problemli situasiyanın yaradılması, öyrənməyə sövq­etmə məktəblilərin idrak fəallığını stimullaşdırır, onları təd­qi­qat­çı­lı­ğa yönəldir.

Z.Veysova motivasiyanın yaradılması yollarının 3 əsas qrupunu  qeyd edir:

1. Rəmzi (simvolik) materialın şərhi (rəsm, foto-şəkil, bədii, sə­nədli filmdən parça, musiqi, ədəbi əsərdən parça, əşya, rəvayət, tap­maca, qrafika, sxem və s.). Müəllim bu materialları təqdim edər­kən, şagirdlərə onun mənası, mahiyyəti, öyrənilən mövzu ilə əlaqəsi ilə bağlı suallarla müraciət edir.

2. Suallar verməyə həvəsləndirmə. Şagirdlərin idrakını fəal­laş­­dıran sualların müxtəlif növlərindən istifadə olunur.  Öyrənilən mövzu üzrə naməlum məsələləri müəyyənləşdirən suallar: Bu mövzu (problem) haqqında nə bilirisiniz? Bu məsələ haqqında daha nələri bilmək istərdiniz?

Müəllim və şagird haqqında qədim bir Şərq məsəlində deyilir ki, bir müəllim öz şagirdləri üçün dərslik yazmaq fikrinə düşür. Yazdığı kitabı bütün şagirdlər heyranlıqla qarşılayır. Axı, oradakı bütün məsələlər onlara aydın idi. Müəllim öz dərsliyini məhv edib yenisini yazır. Şagirdlər bu dərslikdə heç nəyi başa düşmədiklərini söyləyir. Müəllim bu kitabdan da imtina edib üçüncüsünü yazır. Şagirdlər bu dəfə deyir ki, dərslikdə onlara hər şey aydındır, lakin çoxlu suallar meydana çıxır. Bu zaman müəllim başa düşür ki, o, öz arzusuna çatmışdır.

Motivasiya yaratmaq məqsədilə açıq, yəni iki və daha çox cavabı olan, müxtəlif mülahizələrə, fərziyyələrə yol açan suallardan istifadə olunur. Öyrənilən mövzuya aid suallarda açar sözlərdən (xassələr, xüsusiyyətlər, növlər, tiplər, rol, əhəmiyyət, səbəb, nəticə, əlaqə, qarşılıqlı əlaqə, qüsurlar, məziyyətlər, quruluş, qayda, termin və s.) istifadə olunur.

3. Problemin müxtəlif yollarla həll edilməsi.  Bu, motivasiya yaratmaq məqsədilə mövzu, problem üzrə təsnifat aparılması, problemin həllinin müxtəlif yollarından istifadə, fərqli yanaşmaların şərhi və s. nəzərdə tutur.[14]

Beləliklə, motivasiya mərhələsində şagirdlərin qarşısında müx­təlif fikirlər, rəylər doğuran problem irəli sürülür, qarşıya həmin prob­lemlə bağlı öz həllini gözləyən tədqiqat sualı qoyulur. Prob­lemin həlli zərurəti  şagirdin təfəkkürünü fəallaşdırır, idrak fəaliy­yətini, müstəqilliyini stimullaşdırır. Müəllim problemli situasiya ya­­rat­maq məqsədilə şagirdlər üçün yeni, qeyri-adi, gözlənilməz ma­terialdan istifadə etməli, yönəldici suallar vasitəsilə onları problemi həll etməyə həvəsləndirməlidir.

Motivasiya düzgün yaradılıbsa, öyrənilən mövzu, problemlə bağlı müxtəlif fərziyyələr meydana çıxmalıdır. Motivasiyanın hansı yolla yaradılacağı müəyyənləşdirilərkən öyrənilən materialın xarak­teri və şagirdlərin bilik səviyyəsi nəzərə alınmalıdır. Motivasiyanın yaradılması üçün 5-6 dəqiqədən çox vaxt ayrılmamalıdır. Açıq sual­lardan istifadə etməklə motivasiyanı 1-2 dəqiqə ərzində də yarat­maq olar.

Ədəbiyyat dərslərində interaktiv metodların tətbiqinin səmə­rə­liliyi müzakirə üçün problemin qoyuluşundan çox asılıdır. Dərsdə müzakirə edilən problemin maraqlı, aktual, şagirdlər üçün gücçatan səviyyədə olması idrak fəaliyyətini stimullaşdırır. Problemin düz­gün müəyyənləşdirilməsi məktəblilərin müxtəlif mülahizələr, fərzi­yə­lər söyləməsi,  tədqiqatçılıq fəaliyyəti göstərməsi, öz bilik və ba­carıqlarını tətbiq etməsinə,  müzakirə, ümumiləşdirmə aparılmasına imkan yaradır.

Problemin həlli üçün fərziyyələri təsdiq və ya inkar edən faktlar toplanılır. Bu məqsədlə problemin həllinə kömək edən əvvəlki biliklər üzə çıxarılır, yeni informasiya, çalışmalar üzrə iş təşkil edilir. Şagirdlərin söylədiyi müxtəlif fikir və mülahizələr diqqətlə dinlənilir, düzgün cavabın tapılması üçün təlim prosesinin bütün iştirakçıları əməkdaşlıq edir, birgə fəaliyyət göstərirlər.

Bu prosesdə şagird əvvəlcə məsələnin, tədqiqat sualının ma­hiyyəti barədə düşünür, problemi özü üçün aydınlaşdırır, onu necə həll edəcəyi barədə müəyyən qənaətə gəlir. Beləliklə, şagirdlərdə problemin öyrənilməsinə maraq oyadılır, onun həlli üçün münbit zəmin yaradılır.

Üçüncü mərhələ. Qarşıya qoyulan problemi həll etmək üçün tədqiqat aparılması. Bu mərhələdə şagirdlər tədqiqat sualına ca­vab tapmaq üçün problemin məğzini, mahiyyətini dərk etməyə səy göstərir, yeni qazandıqları biliyi  əvvəlki mərhələdə verdikləri ca­vablarla tutuşdurur, müqayisə edir, müxtəlif mülahizələri, fər­ziy­yələri saf-çürük edir.    

Tədqiqat zamanı şagirdlər düşünür, çalışmalar üzərində iş apa­rır, sualla əlaqədar əlavə faktlar, məlumatlar toplayır, yeni bilik­lər qazanır, irəli sürülən fikirlərə münasibət bildirir, onları təsdiq və ya təkzib edir.

Dördüncü mərhələ.  Şagirdlər əvvəlki mərhələdə əldə etdik­ləri bilikləri, fakt və məlumatları təqdim edir, informasiya mü­ba­di­lə­si aparırlar. Bu mərhələdə şagirdlər təqdimatları dinləyir, düşünür, dərk etməyə çalışır, problemlə bağlı dəqiqləşdirici suallar verir, əlavələr edirlər.

Beşinci mərhələ. İnformasiyanın müzakirəsi və təşkili. Bu mər­hələdə şagirdlər təqdimatların, informasiyaların müza­ki­rə­sin­də fəallıq göstərir. Məktəblilər məntiqi, tənqidi, yaradıcı təfəkkür fəa­liy­yəti  göstərərək əvvəlki cavablarına, mövqelərinə bir daha nə­zər salır, biliyi yeni şəraitdə tətbiq edir, müqayisə, dəqiqləşdirmələr aparırlar.

Altıncı mərhələ. Nəticə, ümumiləşdirmə.

Yeni biliklərin mənimsənilməsində bu, son mərhələdir. Həmin mərhələdə öyrənilən mövzu, problem üzrə ümumiləşdirmə aparılır, konkret nəticə çıxarılır.

Yeddinci mərhələ. Yaradıcı tətbiqetmə (ev tapşırıqları).

Qazanılmış biliklər bu mərhələdə yaradıcı şəkildə tətbiq edilir. Mənimsənilmiş biliklər çalışmalar üzərində iş vasitəsilə möh­kəm­ləndirilir, onlardan yeni situasiyada tətbiq etmək bacarığı for­malaş­dırılır.

 Səkkizinci mərhələ. Qiymətləndirmə və refleksya. Bu mər­hələdə şagirdlərin təlim fəaliyyəti qiymətləndirilir. Müəllim şagird­lərə qiymətləndirmə meyarlarını öyrədir, özünüqiymətləndirmə və bir-birini qarşılıqlı qiymətləndirmə bacarıqları aşılayır. Qiymətlən­dir­mə əvəzinə refleksiyadan da istifadə etmək olar. Reflek­si­ya  dərsin sonunda yeni bilik və bacarıqların mənimsənilməsi pro­sesinin addım-addım, kino lenti kimi göz önündə canlan­dırıl­ma­sıdır. Bu yolla  məktəblilər öyrənmə prosesini təhlil edir, bi­lik və bacarıqlara necə yiyələndiklərini aydınlaşdırırlar.

İnteraktiv təlim metodları

Ədəbiyyat təlimi üçün daha səciyyəvi, dərsdə tətbiq imkanları geniş olan interaktiv metodlar aşağıdakılardır:

Fasilələrlə oxu

Əsərin mətni əvvəlcədən bitkin hissələrə bölünür. Bir hissə oxun­duq­dan sonra fasilə edilir və müəllim oxunmuş hissənin məzmununa dair suallar verir. Cavablar dinlənilir və növbəti hissə oxunmağa baş­lanır. Üçüncü, dördüncü hissələr də bu şəkildə oxunur və fasi­lə­lər­də məzmun üzrə müsahibə aparılır.

Sonuncu hissənin oxusundan sonrakı fasilədə şagirdlərə aşa­ğı­da­kı məzmunda da suallar verilə bilər:

–         Hadisələrin belə bitəcəyini düşünürdünüzmü?

–         Qəhrəmanın hərəkətləri, başına gələn hadisə sizə necə təsir etdi?

–         Sizcə, qəhrəmanı nə gözləyir?

Proqnozlaşdırılmış oxu

Məzmunun mənimsənilməsinə həsr olunan dərsdə əsərdən bir hissə oxunur, fasilə edilir və şagirdlər hadisələrin sonrakı inkişafı barədə fərziyyələrini dəftərlərindəki proqnoz cədvəlində qeyd edirlər.

Əsərin hissələri	Sizcə, nə baş verəcək?	Nə üçün belə düşünürsünüz?	Nə baş verdi? Hadisələr necə davam etdi?
I hissə
II hissə
III hissə
IV hissə

İkihissəli gündəlik

Bu iş növünün yalnız “sitat” və onun “şərhi” (yəni mətndən sitat seçilir və nə üçün seçilməsinin səbəbi şərh olunur) kimi qələmə verilməsi onun imkanlarının məhdud­laş­dırıl­ması deməkdir. Şagird­lər bu gündəlikdə (“şərh” bölməsində), yeri gəldikcə, müstəqil ay­dın­laşdıra bilmədikləri sualları da yazırlar. Eləcə də mətndən seçi­lə­rək yazılan qeydlər şagirdlərdə hansı hiss və düşüncə oyadıbsa, həyat təc­rübəsi ilə səsləşibsə, yadına müəyyən əhvalat salıbsa və s. gündəliyin şərh bölməsində yazıla bilər. Məhz buna görə də “sitat” və “şərh” sözləri gündəliyin məzmununa tam uyğun gəlmir.

Təcrübə göstərir ki, cədvəlin birinci tərəfində “əsərdə diqqətimi daha çox cəlb edənlər”, ikinci tərəfdə “bunun səbəbi” yazılması məq­sə­də­uy­ğun­dur. “İkihissəli gündəlik” müxtəlif formalarda tətbiq oluna bilər. Şagirdlər mət­ni oxuya-oxuya gündəlikdə müvafiq qeyd­lər aparırlar. Əsərin oxusu, qeyd­lərin aparılması başa çatdıqdan son­­r­a, şagirdlər yenidən mətnə müraciət edir, qeydlərini zən­gin­ləş­di­rir­lər. Məsələn, Mikayıl Müşfiqin “Yağış” şeirinin təhlili zamanı “İkihissəli gündəlik”dən istifadə faydalıdır.

	Əsərdə diqqətimi daha çox cəlb edənlər	Bunun səbəbi
1.	Yağış yağır, rəqs eləyir gur dam­lalar, Sıra-sıra, inci-inci nur dam­lalar Göydə iki qara bulud çatılaraq, İldırımlar şaqqıldayır şaraq-şaraq.	Yağış damlaları sıra-sıra düzülmüş inciyə bənzədilir, yağışın yağması damlaların rəqsi kimi mənalandırılır. Yağış yağarkən baş verən təbiət hadisələri çox gözəl təsvir olunub.
2.	Quşlar uçur yuvasına fırıl-fırıl, Şırıldayır navalçalar şırıl-şırıl.	Şair yağışın yağmasının quşlarda yaratdığı həyəcanı, qanadları  islanmış quşların uçan zaman çıxardığı səs, evlərin üstündən axan yağış sularının şırıltısı dəqiq ifadə olunub.
3	Yağ, ey yağış, fikirim kimi, hissim kimi, Uzaq, yaxın çöllərə yağ, Ölkələrə, ellərə yağ!	Şair ellərə, çöllərə xeyir, bərəkət gətirən yağışın yağmasını arzulayır.

Əqli hücum

 

Bu metoda pedaqoji ədəbiyyatda beyin həmləsi, beyində fırtına da deyilir. Dərsdə 5-10 dəqiqə ərzində şagirdlərin öyrənilən mövzu, problemin həlli yolları üzrə müxtəlif ideyaları irəli sürməsi  vasitəsi kimi istifadə olunur. Ədəbiyyat dərslərində проблемин щялли йолу­нун мцмкцн гядяр чох идейанын илкин топланылмасы ясасында ахтарылмасы ягли щцъум васитясиля щяйата кечирилир.

Əqli hücum şagirdlərin yeni mövzu üzrə biliklərini sürətlə üzə çıxarmağa, onlarda müzakirə olunan məsələyə maraq oyatmağa imkan verir. Bu metodun tətbiqi şagirdləri fəallaşdırır, verilən suala tez və düzgün cavab tapmağa, müxtəlif ideyalar irəli sürməyə həvəs yaradır.

Əqli hücum tətbiq edilərkən müəllim həll olunmalı problemi elan edir. Sual lövhəyə yazılır və ya şifahi şəkildə verilir. Əqli hü­cum zamanı yeni mövzu ilə əlaqədar hər hansı bir fikrin, ifadənin ta­mamlanması üçün mümkün variantları müəyyənləşdirmək tapşı­rığı vermək də məqsədəuyğundar.

Müəllim mümkün qədər çox şagirdin fikir söyləməsinə nail olmalıdır. Şagirdlər vaxt itirmədən problemlə bağlı yığcam şəkildə müx­təlif ideyalar, təkliflər irəli sürürlər. Söylənilən bütün mülahizə­lər heç bir şərh verilmədən, tənqidi münasibət bildirilmədən lövhədə qeyd olunur. Sоnrа təhlil aparılır, fikir mübadiləsi edilir. Müxtəlif ideyalar qiymətləndirilir, lehinə və əleyhinə fikirlər söylənilir. Şa­gird­lər müzakirə olunan problemin həlli üçün faydalı hesab et­dikləri ideyaları seçirlər.

Əqli hücum şagirdləri fəallaşdırmaqla bərabər, fikri yığcam və dəqiq ifadə etmək, sinifdə bir-birini dinləmək bacarığı aşılan­masına, mövzuya, problemə yeni yanaşmaların meydana çıxma­sına səbəb olur.

Məsələn, 6-cı sinifdə M.İbrahimbəyovun «Püstə ağacı» əsəri üzrə dərsdə müəlllim əqli hücum metodundan istifadə edərək şagirdlərə aşağıdakı suallarla müraciət edə bilər: 

-      Müharibə nə deməkdir?

-      Müharibə insan həyatında necə iz buraxır?

Şagirdlərin cavabları dinlənildikdən sonra onlara müzakirə üçün belə bir sual verilir:

- Müharibədə hamının əməl etməli olduğu qaydalar varmı?

Əqli hücum metodunun bu şəkildə tətbiqi dərsdə qarşıya qoyu­lan məqsədlə bağlı müxtəlif ideyaların yaranmasına, irəli sürül­məsinə imkan verir.

Digər nümunə. Ç.Aytmatovun «Manqurt» əsəri üzrə dərsdə müəllim əqli hücum təşkil etmək üçün şagirdlərə belə bir sualla müracət edir:

- Sizcə, müharibədə əsir düşən insanların hansı hüquqları vardır? Əsir tutan tərəf onlarla necə rəftar etməlidir?

Şagirdlər sualla bağlı öz fikirlərini bildirirlər.

                                                                

Diskussiya

    

Diskussiya, müzakirə xəritələri, debat bir-biri ilə sıx əlaqəli metodlardır. Diskussiya ədəbiyyat dərslərində mövzudan, əsərdən irəli gələn, yazıçının qaldırdığı mühüm problemi həll etmək, məqsədə çatmaq üçün ideyalar, mülahizələr, rəylərin müəyyən məcraya salınmış mübadiləsi məqsədilə təşkil edilir.

Müəllim öz həllini gözləyən prob­­lemin, məsələnin məğzini şagirdlərə aydın, anlaşıqlı şəkildə çat­dırır. Məktəblilər problemin həlli prosesinə qoşularaq əvvəl qazanılmış biliklərdən yaradıcı şəkildə bəhrələnir, onları yeni situasiyada tətbiq edir, axtarıcılıq fəaliyyəti göstərirlər. Prob­lem qrup­larda və ya sinfin bütün  şagirdləri ilə kollektiv şəkildə müzakirə edi­lə bilər.

Diskussiya zamanı müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin söylənilməsinə şərait yaradılır, ideyalar təhlil süzgəcindən keçirilir. Şagirdlər müzakirə olunan məsələ barədə fikirlərini söyləyir, öz hökmlərini əsaslandırır, tənqidi qeydlərə, iradlara münasibət bildirir, prob­lemi təhlil etməyi, həlli yollarını  tapmağı öyrənirlər.

Müzakirə zamanı söylənilən təkliflərin mahiyyəti aydın­laşdı­rılır, oxşar və fərqli cəhətlər üzə çıxarılır, ümumi mövqe (razılıq) formalaşdırılır.

Məktəblilərdə diskussiya mədə­niy­yəti – reqlament çərçivəsində danışmaq, dinləmək, müxalif fikrə dözümlü münasibət bil­dir­mək, qarşılıqlı ünsiyyət bacarığı formalaşdırılır. Diskussiya zamanı tərəf­lər ara­sın­da mübahisə, müzakirə, rəy mübadiləsi kimi iş for­malarından is­tifadə edilir.

Məsələn, 5-ci sinifdə «Göyərçin» əfsanəsi üzrə dərsdə müəllim aşağıdakı suallar üzrə diskussiya təşkil edə bilər:

-      Sizcə, ana oğlunu döyüş meydanına dəbilqəsiz yola salmaq­da haqlıdırmı?

-      Döyüş dəbilqəsində göyərçinin yuva salması, bala çıxar­ma­sının təsviri ilə əfsanədə hansı arzu ifadə olunub?

-      Əgər müharibə başlasaydı, onun nəticələri necə olardı?

                                        

Müzakirə xəritələri

Müzakirə xəritəsi mövzu üzrə ideya, məlumat, təəssürat, təhlil və təkliflərin qarşılıqlı mübadiləsidir. Onun əsas vəzifəsi prob­­lemi təhlil edərək  həlli yolunu tapmaq, düzgün qərar qəbul et­mək üçün imkan yaratmaqdır. Müzakirə debat üçün hazırlıq mər­hələsi kimi aparıla və ya debatla müşayiət oluna bilər. Müzakirə şagirdlərdə dinləmək, təqdim etmək, sual vermək mədəniyyətini formalaşdırır, onların məntiqi və tənqidi təfəkkürünü, şıfahi nitqini inkişaf etdirir.

Müzakirə üçün ziddiyyətli yanaşmalara imkan verən mövzu, ziddiyyətli sual vasitəsilə problem müəyyənləşdirilir. Problem ak­tual, şagirdlər üçün gücçatan səviyyədə, həll oluna bilən olmalıdır. Şagirdlər problem üzrə tədqiqat aparır, mənbələrlə işləyir, öz möv­qelərini dəqiqləşdirir, mülahizələrini əsaslandırmaq üçün dəlillər, faktlar seçir, fikirlərini müzakirə üçün təqdim edirlər. 

Müzakirədən əvvəl şagirdlərə (cütlərə, qruplara) müzakirə qay­daları xatırladılır. Müzakirə prosesini inkişaf etdirən suallar vermək və şagirdlərin cavablarını nəzərdən keçirməklə müəllim müzakirəni tənzimləyir. Bu zaman cavabı “bəli” və ya “xeyr” olan qapalı suallar vermək məqsədəuyğun hesab edilmir.

    Müzakirədə mövzuya aid  “Nə baş verdi? Nə üçün baş verdi? Bu başqa cür ola bilərdimi və necə? Siz bu vəziyyətdə nə edərdiniz? Sizin  fikrinizcə, həmin qəhrəman nə hiss etdi? Siz bu şəraitdə necə hərəkət edərdiniz? Sizcə, kim haqlıdır? Nə üçün?” kimi  suallardan istifadə olunur.

Debatlar

Debat fransız sözü (debats) olub müəyyən məsələ, problem ət­ra­fında fikir mübadiləsi mənasında işlənir. Debat zamanı mübahisə edən, müzakirə aparan tərəflər bir-birlərini deyil, üçüncü tərəfi (din­lə­yicini, tamaşaçını) inandırmağa, ona təsir göstərməyə çalışır. De­bat­da çıxış edən hər iki tərəfin qarşısında duran başlıca vəzifə öz möv­qeyini əsaslandırmaq, haqlı olduğunu sübut etməkdir. Bunun üçün ilk növbədə inandırıcı dəlillər tapılması, əks tərəfin irəli sür­düyü dəlillərə tənqidi yanaşılması, onların əsaslandırılmış şəkildə tək­zib edilməsi zəruridir.

Bu zaman üçüncü tərəf - dinləyici onu daha çox inandıran tə­rəfin mövqeyini qəbul edir, öz seçimində ona üstünlük verir. De­bat­lar üçün seçilən mövzu aktual, maraqlı olmalı, çıxış edənlər fakt və sübutlarla danışmalı, müxtəlif səciyyəli suallardan istifadə etməli, öz­lərinin inandırmaq məharətini göstərməlidir.

Söz assosiasiyaları

Söz assosiasiyaları dərsin əvvəlində, sonunda, şifahi və yazılı formada tətbiq edilə bilər. Mövzunun öyrənilməsinin əvvəlində söz assosiasiyalarının tətbiqi  məktəblilərin bu məsələ barədə biliklərini müəyyənləşdirmək məqsədi izləyir. Dərsin sonunda isə söz assos­ia­si­­ya­­ları vasitəsilə şagirdlərin artıq mənimsəmiş olduğu yeni biliklər üzə çıxarılır.

Bu məqsədlə mövzu ilə bağlı əsas söz (sözlər) lövhəyə yazılır. Şagirdlərə tapşırılır ki, həmin sözün onlarda yaratdığı assosiasiya­ları (bu sözü eşitdikdə, gördükdə ağıllarına gələn digər sözləri)  desinlər və ya dəftərə yazsınlar.

Şagirdlərin 1-2 dəqiqə ərzində mövzu üzrə əsas sözlə bağlı söy­lə­diyi (dəftərə yazdığı) sözlər lövhəyə yazılır. Bu sözlər əlaqə­lən­di­ril­mək, ümumləşdirilməklə yeni mövzunun əsas məqsədləri ilə bağlı fikir, ideya formalaşdırılır. Həmin ideya, fikir əsasında yeni mate­rialın öyrənilməsinə başlanılır.

Məsələn, 6-cı sinifdə sinifdənxaric oxu dərsində “Dünya mə­nim, dünya sənin” kitabındakı «Mənə qaçqın deməyin» mətni üzrə dərs zamanı lövhəyə «qaçqın» sözü yazılır. Şagirdlər həmin sözlə əlaqəli digər sözləri (didərgin, köçkün, müharibə qurbanı, evləri dağıdılmış, doğma yurdlarını tərk etməyə məcbur olmuş, əzab­keş insanlar, ölüm, xəstəlik, yurd­suz-yuvasız, köməyə ehtiyacı olan, mərhəmət və s.) tapırlar. Şagirdlərin cavablarını ümu­mi­ləş­dirərək müəllim qaçqın sözünün mənasını izah edir. Şagirdlər dərs vəsaitindəki qaçqınlar haqqında əlavə məlumatla (səh.58) tanış edilir.

Dərsin sonunda hər şagird mövzu üzrə düşündüyünü, gəldiyi nəticəni bir sözlə (əsas sözlə) müəyyənləşdirib yazır.

İNSERT  (interaktiv qeydetmə sistemi)

Bu iş üsulu şagirdləri mövzunun, problemin fəal şəkildə dər­ket­mə­yə sövq edir.  edir. Belə ki mətn şagirdlərə paylanılır və onun üzə­rində işarələr sistemindən istifadə etməklə qeydlər aparılır.

Şagirdlər müəllimin tapşırığı ilə mətni oxuyur, onun üzərində bu və ya digər cümlə, fikir, abzas, hissə ilə bağlı müvafıq şərti işarələr qoyurlar:

^nV" -    bilirəm

"-" - ziddiyyətli informasiya

"+"  - yeni informasiya

"?"-  aydın deyil.

Beləliklə həmin işarələrin köməyi ilə mətnin necə qavranıldığı, anlaşılan, qəbul edilən, yeni,  maraqlı  sayılan və ya başa düşülmə­yən, ziddiyyətli informasiya müəyyənləşdirilir. Təkrar oxu, müza­kirə zamanı müvafiq işarələrə istinad etməklə şagird məsələyə mü­nasibət bildirir, uğurlu və ya ziddiyyətli məqamları qeyd edir, öz mülahizələrini əsaslandırır,

Mətn üzrə iş zamanı aparılmış qeydlər toplanaraq cədvəl şəklində də əks etdirilə bilər.

v	-	+	?
4	6	5	3

Venn diaqramı

Venn diaqramından öyrənilən əsərləri, nəzəri anlayışları, ədəbi qəhrəmanları və s. müqayisə etmək, onların oxşar və fərqli cə­hət­lərini müəyyənləşdirmək məqsədilə istifadə olunur. Bu zaman şa­gird­lərin əvvəl mənimsəmiş olduğu biliklər aktuallaşdırılır, onlarda qiy­mət­lən­dirmə  bacarığı formalaşdırılır. Müqayisə aparmaq üçün kə­si­şən dairələr çəkilir, hər dairədə müqayisə olunan əsərlər, məsələlər qeyd edilir. Şagirdlərə nəyin müqayisə olunacağı və dairələrdə ox­şar və fərqli cəhətlərin necə qeyd olunacağı başa salınır. Fərqli cə­hətlər sağ və sol tərəfə, oxşar cəhətlər kəsişmə dairəsində qeyd olu­nur. Müqayisə nəticəsində şagirdlər ümumiləşdirmə aparırlar.

Venn diaqramı üzrə iş cütlərlə, qruplarla, bütün siniflə aparıla bi­lər. Məktəblilər müqayisə olunan əsərlər, məsələlər barədə məlu­matlı, bilikli olmalıdır. 

Müqayisə cədvəli

Müqayisə üçün bir-birinə oxşar, mahiyyət etibarilə yaxın obyektlər (obrazlar, əsərlər, janrlar və s.) götürülür. Müqayisənin tətbiqi zamanı vahid əsas  (məsələn, müqayisə olunan obrazların və­tənə, əməyə, insanlara və s. münasibəti) gözlənilməlidir. Müqayisə üçün götürülmüş obyektlərin xüsusiyyətləri aşkara çıxarılmalıdır.

Obyektlər arasındakı oxşar, yaxud fərqli əlamətlərin (eləcə də eyni vaxtda hər iki əlamətin) aşkara çıxarılması ilə yanaşı, oxşarlıq və fərqlərin izahı, aralarındakı əlaqələrin səbəbi aydınlaşdırılmalı, nəticə çıxarılmalı və  ümumiləşdirmə aparılmalıdır.

       Məsələn, 5-ci sinifdə Nizami Gəncəvinin “Kərpickəsən kişinin dastanı” hekayəsinin tədrisinə həsr olunan ikinci dərs saatında kərpickəsən kişi və cavan oğlan surətlərinin əməyə münasibətinə görə müqayisəsini aparmaq mümkündür.

№	Kərpickəsən kişi	Cavan oğlan
1. 2. 3. 4. 5.	Yaşlı olsa da, gündəlik ruzi qazanmaq üçün kərpic kəsir. Əməksevərdir. Heç kəsə əl açmaq istəmir. Öz əlinin zəhməti, alın təri ilə dolanır, başqasına əl açıb xəcalətə düşmək istəmir. Vaxtın qədrini bilir, başını aşağı salıb öz işi ilə məşğul olur, yersiz söz-söhbətdən uzaq gəzir. Zəhmətə qatlaşdığı, öz ləyaqətini gözlədiyi üçün hamının gözündə ucalır.	Zəhmətə alışmayıb. Hansı peşənin sahibi olması bilinmir. Danışığından bilinir ki, əməyə alışmayıb. Başqasına əl açmağı insan üçün ar bilmir. Öz əlinin zəhmətilə, ləyaqətlə yaşayan insanları düzgün qiymətləndirə bilmir. Gənc olmasına baxmayaraq müdrik qocaya ağıl öyrətmək istəyir, yersiz sözləri ilə onun qəlbinə dəyir. Zəhmətə, əməkçi insana yüngül münasibətinə görə peşmançılıq hissi keçirir.

BİBÖ

           

BİBÖ (nəyi  bilirik, nəyi bilmək istəyirik, nəyi  öyrəndik və nə­yi öyrənməliyik) şagirdlərin əvvəlki biliyi, təcrübəsi ilə yeni biliklər ara­sında əlaqə yaratmağa imkan verir,  mövzu, problem barədə dü­şün­məsini stimullaşdırır.

Şagirdlərə BİBÖ-nün mahiyyəti və məzmunu haqqında məlu­mat verilir, hansı mövzular üzrə əlaqə yaradılacağı müəyyən­ləş­diri­lir.

Müəllim lövhədə 3 sütundan ibarət cədvəl qurur və aşağıdakı böl­mələri qeyd edir: “Nəyi bilirik”, “Nəyi  bilmək istəyirik”, “Nə öy­rəndik və hələ nələri öyrənməliyik”.

    

                                                    

                                                                                                  

Şagirdlər mövzu üzrə əvvəl mənimsəmiş olduğu bilikləri bir daha nəzərdən keçirir və öyrənmək, cavabını tapmaq istədiyi mə­sə­lə­ləri, sualları müəyyənləşdirir. Bu məqsədlə müəllim özü və ya şa­girdlər cütlər, qruplar halında mətni oxuyur.

Cütlər və ya qruplar mövzu barəsində əvvəlki biliklərinə dair qeydlər  aparırlar. Mətn oxunduqdan sonra müəllim ikinci sütundakı suallara qayıdır, əgər mətndə sualların cavabları verilibsə, onları üçüncü sütunda qeyd etməyi tapşırır.

Şagirdlərin qeydləri dinlənilir, məqsədəuyğun sayılan cavablar  müvafiq sütunda qeyd edilir. Şagirdlər əvvəlki biliklərini (birinci sü­tunda qeyd edilənləri) yeni öyrəndikləri biliklərlə (yeni öy­rə­ni­lən­lər sütunundakı məlumatla) müqayisə edir, nəticə çıxarırlar.

Layihələrin hazırlanması

Layihələr məktəblilərin seçilmiş mövzuda müəyyən vaxt ərzin­də müstəqil şəkildə tədqiqat aparmasını nəzərdə tutur. Şagirdlər müəllimin təklif etdiyi  mövzular, problemlərdən özləri istədikləri möv­zunu, problemi tədqiqat üçün seçirlər.

Layihə üzərində işin vaxtı dəqiqləşdirilir, şagirdlərə tövsiyələr, məs­ləhətlər verilir. Məsələn, müharibə mövzusunda əsərlərin tədrisi zamanı şagirdlərə düşmənlə döyüşdə əsir düşmüş insanlarla ailə   üzv­ləri arasında əlaqə yaradılmasına dair, müharibə zamanı döyüşən tərəfləri beynəlxalq humanitar hüquqa əməl etməyə vadar edən  təkliflərdən ibarət layihə işləyib hazırlamaq təklif oluna bilər.

Layihələrin hazırlanması müxtəlif mövzuların müstəqil şəkildə tədqiq edilməsidir. Şagirdlər öz layihələrini təqdim etməzdən əvvəl uzun müddət onun üzərində işləyirlər. Layihələr şagirdlərin tədqiqat vərdişlərinin, biliklərə müstəqil yiyələnmə bacarıqlarının formalaş­masında mühüm rol oynayır, onlara müstəqil şəkildə öz fəaliyyət proqramlarını qurmağa, habelə öz vaxtını və işini qrafik üzrə plan­laş­dırmağa kömək edir. Bu üsul həmçinin şagirdlərin bir-biri ilə, elə­cə də məktəbdən kənarda müxtəlif adamlarla ünsiyyəti üçün şərait yaradır, hadisələrin hər hansı bir aspektini daha dərindən anla­ma­ğa imkan verir, əlavə ədəbiyyatdan istifadə etməyə isti­qa­mət­lən­dirir.

Layihələr hazırlayarkən müəllim mövzu və ya problemi müəy­yən edir və sinfə bunlardan birini seçmək imkanı verir. Problem  həm­çinin sinif tərəfindən “əqli hücum ” üsulu ilə seçilə bilər.

Problem konkret olmalıdır. Müəllim və şagirdlər birlikdə layihə üzərində işin başlama və başa çatma müddətini, istifadə olunacaq  əya­ni vasitələri (ədəbiyyatlar, mənbələr, təsviri vasitələr və s.) bun­ları əldə etmək yollarını, iş formalarını (fərdi yoxsa, qrup şək­lində) müəyyən edirlər.

İş prosesində müəllim suallara cavab verə və ya yol göstərə bilər. İşin icrasına isə şagirdlər özü cavabdehdir.

Tədqiqatın nəticəsi hesabat, xəritə, illüstrasiya, fotoşəkillər cəd­vəllər, qrafiklər formasında ifadə oluna bilər.

Layihələr şagirdlərin biliklərə müstəqil yiyələnməsində, təd­qiqat­çılıq bacarıqlarının formalaşmasında mühüm rol oynayır. La­yi­hə üzərində iş şagirdə ədəbiyyat dərslərində keçilən mövzuları hə­yatla əlaqələndirməyə, hadisələrin mahiyyətini, ilk baxışda gözə görün­məyən tərəflərini anlamağa imkan verir, əlavə ədəbiyyatdan istifadə etməyi öyrədir. Şagirdlər öz tədqiqatlarının nəticələrini, təkliflərini təqdim və müdafiə etmək bacarığına yiyələnirlər.

Kurikulum üzrə V sinfin “Ədəbiyyat”dərsliyində il ərzində şagird­lərin müxtəlif layihələr üzrə iş  aparması nəzərdə tutulmuşdur:

Mövzu:            Nağıl qəhrəmanları ilə görüş (esse müsabiqəsi).

Məqsəd:         1. Nağıl qəhrəmanlarının xarakterindəki başlıca xüsusiyyətləri aydınlaşdırmaq;

2. Nağılların məzmununa fərqli münasibət bildirmək.

Tapşırıq:        Təsəvvür edin ki, sizin kosmik gəminiz “Arzular” planetinin Nağıllar ölkəsinə düşüb.

Yazdığınız essedə aşağıdakı məsələlərə toxuna  bilərsiniz:

1. Orada görüşmək istədiyim nağıl qəhrəmanı.

2. Bu ölkədəki insanlarda görmək istədiyim müsbət cəhətlər.

3. Nağıl qəhrəmanlarına Vətənimin bu günü haqqında demək istədiklərim.

4. Vətənimə gətirmək istədiyim nağıl qəhrəmanı.

Mövzu:          “Doğma yurdum Azərbaycan” (musiqili ədəbi kompozisiya):

Məqsəd:         1. Əsərlərin məzmununu mənimsədiyini nümayiş etdirmək;

2. Şifahi nitq bacarıqlarını nümayiş etdirmək.

Tapşırıq:         1. Ssenari yazılır;

                       2. Bədii əsərlər seçilir;

                       3. Musiqi əsərləri müəyyənləşdirilir;

                       4. Bədii əsərləri ifadəli oxuyacaq şagirdlər seçilir;

                       5. Musiqi əsərlərinin ifaçıları müəyyənləşdirilir;

                       6. Kompozisiyanın tərtibatı ilə məşğul olacaq qrup müəyyənləşdirilir.

Auksion

Auksion əsərin, nəzəri anlayışın xüsusiyyətlərini öyrənmək, mövzu üzrə əvvəlki bilikləri müəyyənləşdirmək, qiymətləndirmə ba­­­carığını inkişaf etdirməyə imkan verir.

Şagirdlər öyrənilən əsərin, nəzəri anlayışın xüsusiyyətlərini ardıcıl şəkildə söyləyir, hər bir fikirdən sonra müəllim üçədək sayır: “Bir, iki...”. Bu zaman başqa şagird tez yeni fikir söyləyə bilər. Sonuncu fikir söyləyən qalib sayılır.

M: Qəzəlin xüsusiyyətlərini deyin.

Ş: - Şeirdir.

- Klassik şeir janrıdır.

- Aa, ba, ca, da, ea şəklində qafiyələnir.

- Son beytdə şairin təxəllüsü verilir.

- Daha çox 5-10 beytdən ibarət olur.

- Beytlər şəklindədir.

M: “Beytlər şəklindədir” bir, “Beytlər şəklindədir” iki...

Ş: Lirik əsərdir.

Şaxələndirmə (klaster)

Şaxələndirmə vasitəsilə şagirdlər mövzu haqqında düşünməyə,  mövzuya, əsas anlayışa aid söz assosiasiyaları tapmağa sövq edilir. Şagirdlərin mövzu ilə bağlı əvvəlki bilikləri nəzərdən keçirilir, yeni assosia­siyalar yaradılır, biliklər sistemləşdirilir, söz ehtiyatı zən­ginləşdirilir.

Bu məqsədlə şagirdlərə tanış olan mövzu ilə bağlı əsas söz və ya ifadələr lövhəyə yazılır. Şagirdlər bu anlayışla əlaqədar söz və ya ifadələri söyləyirlər. Əsas sözdən başlayaraq hər növbəti söz əlaqəli olan digər sözlə xətlərlə birləşdirilir. Vaxt bitəndən sonra alınan şaxələndirmə müzakirə edilir, ümumiləşdirmə aparılır.

Bu üsuldan mövzunun öyrənilməsinin əvvəlində şagirdlərin bu haqda nə bildiklərini aydınlaşdırmaq, həm də dərsin sonunda təzə nə öyrəndiklərini aşkara çıxarmaq məqsədi ilə istifadə edilə bilər.

Anlayışın müəyyənləşdirilməsi

Pedaqoji ədəbiyyatda bu metoda anlayışın çıxarılması da deyilir. Bu zaman şagirdlər anlayışın (terminin)  müəyyənləşdirilməsinə fəal şəkildə cəlb olunur. Bu  məqsədlə oyun elementlərindən, tapmacanın ca­va­bı­nın tapılması formasından istifadə olunur. Ayrı-ayrı xüsusiyyətlər, cəhətlər əsasında yeni anlayışın düz­gün müəyyənləşdirilməsi üçün şagirdlər fəallıq göstərir, məntiqi nəti­cə çıxarmağı öyrənirlər.

Lövhədə dairəvi kartoçka asılır. Müəllim gizlədilmiş anlayış­la­rın altında onlara aid yönəldici sözlər (anlayışların xüsusiyyətləri) yazır. Şagirdlər həmin sözlərdən istifadə edərək anlayışı, termini tapırlar.

Ahəng (ritm) 

Ölçü

Qafiyə     

Bölgü                                                                  

Rədif

Misra

Beyt

Bənd

İnversiya

Rollu oyun

Rollu oyunun mahiyyəti hər hansı bir problemə müxtəlif nöq­teyi-nəzərdən yanaşmalardan ibarətdir. Şagirdlər (qruplar) müxtəlif rolları öz üzərlərinə götürür və hər hansı bir hadisəni bu mövqe­lərdən qiymətləndirirlər. Bu üsul şagirdlərə hadisələrin iştirakçısı olmaq və mövcud vəziyyətə başqalarının  gözu ilə baxmaq  imkanı  verir.

Bu metod şagirdlərin yalnız birbaşa təcrübəsindən deyil, həm də təqlid edilmiş təcrübədən öyrənə bilməsinə əsaslanır. Təqlid fəaliyyət və hadisələrin bərpa etməklə yaradılmasıdır. Əsas məqsəd şagirdlərə fərqli fikir, maraq və motivasiyaları olan həmyaşıdlarını başa düşməkdə kömək etmək üçün tanış olmayan şərait yarat­maqdan ibarətdir. Bu baxımdan rollu oyunlar şagirdlərə özləri və ətrafdakılar haqqında məlumat əldə etməyə, problemə digər adamın gözü ilə baxmağa, vərdiş halını almış stereotiplərdən uzaqlaşmağa və yeni davranış modellərinə yiyələnməyə imkan verir.

Ədəbiyyat dərslərində dramatik əsərlərin, təmsillərin tədrisində rollu oyunlardan (rollar üzrə oxu, səhnələşdirmələr) istifadə sə­mərəlidir. N.Gəncəvinin “Xosrov və Şirin” əsərində Xosrovla Fər­hadın söhbəti, M.Ə.Sabirin “Qarğa və tülkü” təmsilinin, S.Vur­ğunun “Vaqif” dramında Vaqiflə Qacarın qarşılaşması səhnələrinin, H.Cavidin “Qız məktəbində” əsərlərinin öyrənilməsi zamanı rollu oyundan istifadə mümkündür. Rollu oyunlar məktəbliləri yaradıcı fəaliyyətə cəlb etmək, onların təxəyyülünü inkişaf etdirmək ba­xımından çox faydalıdır.

Akvarium

Bu üsulun məqsədi diskussiya vərdişlərini inkişaf etdirməkdir. Akvarium bir neçə variantda keçirilə bilər.

“Akvarium”un keçirilməsinin 1-ci  variantı:

Şagirdlərin köməyi ilə diskussiya aparmaq qaydaları (məsələn, reqlamentə əməl etmək, bir-birinin sözünü kəsməmək və.s) müəy­yən edilir. Şagirdlər 2 qrupa bölünür. Bir qrup dairənin daxilindəki stullarda əyləşərək müəllimin təklif etdiyi problemi müzakirə edir. Dairədən kənardakı stullarda əyləşmiş digər qrup isə  diskussiyanın müəyyən edilmiş qaydalara uyğun  aparıldığını  müşahidə edir.

Müəyyən olunmuş mövzu üzrə birinci qrup diskussiya aparır. 15-20 dəqiqədən sonra diskussiya dayandırılır, “xarici dairənin” iştirakçıları diskussiyanın gedişini qiymətləndirir və qruplar yerini dəyişərək bu və ya digər problemin müzakirəsini davam etdirirlər.

“Akvarium” un keçirilməsinin 2-ci  variantı:

“Daxili dairənin” iştirakçıları müəllimin təklif etdiyi problemi müzakirə edir və birinci variantdan fərqli olaraq iştirakçılar bu zaman yalnız problemin “lehinə” olan dəlilləri söyləyirlər.

Digər qrupun üzvləri xarici dairədə stullarda əyləşirlər, dəlil­ləri dinləyir, yazıya alır, təhlil edir, öz əks dəlillərini hazırlayırlar. 15-20 dəqiqədən sonra diskussiya dayandırılır, xarici və daxili dairə­dən olan şagirdlər öz yerlərini dəyişirlər. Onlar əvvəlki iştirak­çıların dəlillərini təkzib etmək üçün diskussiya aparırlar. Burada qrupların vahid fikrə gəlməsi önəmli deyil.

Qərarlar ağacı

•      Bu üsul  qərarların qəbul edilməsi zamanı alternativ yolları araşdırmaq və təhlil etmək məqsədi daşıyır. Müzakirə olu­na­caq problemin mahiyyətini aydınlaşdırılır və onun həlli yollarının bir neçə variantı şagirdlərlə birlikdə müəyyən­ləşdirilır. Şagirdlər kiçik qruplarda (4-6 nəfər) problemin təklif olunan həlli yollarının üs­tünlüklərini və çatışmaz­lıqlarını “+”, və ya “-” işarəsinin qar­şı­sın­da müvafiq qay­dada qeyd edirlər.

Seçilmiş həll variantı (nəticə) cəd­vəlin qərar hissəsində yazılır. Təq­dimat zamanı qərar yazılmış his­sə örtülü saxlanılır. Qrupların nümayən­dələri  xa­nalardakı cavab variantları barə­də məlumat verir, lakin hansı qərara üstünlük verdiklərini hələ açıq­la­­mır.

•Müəllim digər qruplara tapşırır ki, təqdimat edən qrupun hansı qə­rar variantını seçdiyini tapsınlar. Şagirdlərin fikirləri dinlə­nil­dik­dən sonra qərar xanası açılır.

•      Bütün qrupların təqdimatından sonra  müəllim əldə olun­muş nə­ti­cələri müqayisə etmək, ümumiləşdirmə aparmaq üçün müzakirə apa­rır.

Problem
I  həll yolu	II həll yolu	III həll yolu
+	+	+
-	-	-
Qərar:

Qərarlar ağacı şagirdlərlə birlikdə problemin müzakirəsini və onun bir neçə həll variantının müəyyənləşdirilməsini nəzərdə tutur. Sonra müəllimin tapşırığı ilə şagirdlər qruplar şəklində onun həlli yollarına münasibət bildirir, yekun qərar variantını müəyyənləş­dirir­lər. Qruplar 10-15 dəqiqə ərzində cavab variantlarını qrup daxilində müzakirə edir, problemin həllinin hər yolunun müsbət və mənfi cəhətlərini cədvəl şəklində əks etdirirlər. Seçilmiş həll variantı cəd­vəlin aşağı hissəsində qeyd edilsə də, qərar olan yazı örtülü qalır.

Qrupların təqdimatı dinlənilir, müzakirə edilir. Müəllim təqdi­matın müzakirəsindən sonra, qrupun hansı həll variantına üstünlük verdiyi barədə digər qrupların fikrini öyrənir. Cavablar dinlənil­dikdən sonra qərar hissəsi açıqlanır. Qrupların hər birinin təqdimatı dinlənilib müzakirə edildikdən, seçdiyi həll variantı açıqlandıqdan sonra, qəbul edilmiş qərarlar müqayisə olunur, hansı həll variantının daha məqsədəuyğun olduğu müəyyənləşdirilir.

Bu yolla şagirdlərin mövzunu mənimsəmə səviyyəsi aşkara çıxarılır, onlarda problemin mahiyyətinə varmaq, həlli yollarının müs­bət və mənfi cəhətlərini saf-çürük etmək, düşünülmüş qərar qə­bul etmək bacarığı inkişaf etdirilir.

Karusel

Bu üsul şagirdlərin kiçik qruplar şəklində fəal əməkdaşlıq etməsini nəzərdə tutur. Müəllim hər qrupa mövzu, problemlə bağlı açıq sual və ya tapşırıq verir. Qrupun üzvləri 5 dəqiqə ərzində mü­zakirə aparıb suala cavab yazır və iş vərəqini digər qrupa ötürür. Hər qrup cavabları oxuyur, oraya öz əlavələrini edir. Bütün qruplar cavabları bir-birinə ötürərək əlavələri başa çatdırdıqdan sonra, hər qrup öz ilkin cavab variantı yazılmış iş vərəqi əsasında təqdimat edir. Təqdimatlar dinlənilib müzakirə edilir, ümumiləşdirmə aparı­laraq nəticə çıxarılır.

İnteraktiv təlim zamanı təqdimat mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Məktəblilər tədqiq etdikləri məsələ barədə əldə olunan nəticələri sinif  qarşısında müxtəlif formalarda (çıxış, yazı işi, rollar üzrə oyun, layihə və s.) təqdim edirlər.

Təqdimat zamanı şagird problemin mahiyyəti ilə bağlı fikir­lərini aydın, səlis şəkildə çatdırmalıdır. Mövzu, problem dəqiq şərh edil­məli, informasiya-kommunikasiya vasitələri, illüstrasiyalar, fo­to­­­­şəkillər, musiqidən məharətlə istifadə olunmalıdır.

Təqdimatın hazırlanması zamanı müəllimin tövsiyələrinə ehti­yac duyulur. Məsələn, müəllimin XI sinifdə Rəsul Rzanın həyatı və yaradıcılığı üzrə 5 dəqiqəlik təqdimat hazırlayan şagirdə hansı mən­bələrdən istifadə etməyin, hansı məsələlərə diqqət yetirməyin məq­sədəuyğunluğu barədə məsləhətlər verməsi zəruridir.

Ziqzaq

Metodik ədəbiyyatda “ziqzaq” əvəzinə “zəncirvarı oxu” termininin işlədilməsi mü­n­asib sayılır. Bu, mətnin məzmununun qısa müddət ərzində daha çox şagirdin mə­nim­sə­məsinə imkan yaradır. Şagirdlər dörd nəfərlik əsas qruplara bölünür. Qruplardakı şa­gird­lər yenidən
1-dən 4-dək sayırlar. Hər qrupdakı eyni rəqəmli şagirdlərdən yeni qrup (ekspert qrupu) yaradılır. Əsərin mətni qrupların sayı qədər hissələrə bölünür və ekspert qruplarına verilir. Ekspert qrupları onlara verilən hissəni oxuyur, ”Mən əsas qrupa başlıca olaraq nəyi çatdıracağam?” sualına cavab verir. Qrupların daxilində müzakirə aparılır, onun hər bir üzvünün mətnin məzmununu tam qavradığı də­qiq­ləşdirilir.

Ayrı-ayrı ekspert qruplarında müxtəlif iş növlərindən (oxunmuş hissə üzrə təəs­sü­rat­ların yazılması, plan tutulması, məzmunun müxtəlif formalarda – yığcam, geniş, ya­ra­dıcı nağıl edilməsi) istifadə oluna bilər. Ekspert qruplarda iş başa çatdıqdan sonra şa­gird­lər əvvəlki qruplarına – əsas qrupa qayıdır və öyrəndiklərini digərlərinə çatdırır. Müəllim məzmunun dəqiq çatdırıldığını yoxlamaq üçün  suallar verə bilər.

Fəal təlimin iş formaları aşağıdakılardır:

- fərdi iş;

- kiçik qruplarda iş;

- cütlük şəklində iş;

- bütün siniflə birgə iş (böyük qrupda iş).

İnteraktiv metodların tətbiq olunduğu dərslərdə şagirdlərin fər­di xü­susiyyətlərinin, qavrama səviyyəsinin, maraq və meyil­lə­rinin nə­zə­rə alınması zəruridir. Bu məqsədlə yeri gəldikcə fron­tal, qruplar üz­rə, cütlük şəklində iş ayrı-ayrı şagirdlərə verilən fərdi tap­şı­rıq­larla uzlaş­dırılmalıdır.

­Fərdi iş verilən tapşırığın bir şagird tərəfindən yerinə yeti­ril­mə­sidir. Fərdi iş zamanı şagird ayrılmış vaxt ərzində sual və tapşırıqla bağ­lı qeydlər aparır, öz cavabını bütün sinif qarşısında təqdim edir, ca­vab dinlənilir və müzakirə edilir. Belə tapşırıqlara şagirdin çıxış, təq­dimat ha­zırlaması ilə yanaşı, mövzu ilə bağlı mu­si­qi seçilməsi, rəsm çəkil­məsi, ifadəli oxu, videosüjet hazırlanması və s. nümunə gös­tərmək olar.

Kiçik qruplar hər hansı təlim tapşırığını yerinə yetirmək və ya təlim məqsədinə nail olmaq üçün qarşılıqlı əlaqədə və bir-birinə hörmət etməklə kollektiv şəkildə işləyən şagirdlərdir. Təlim qrup­larında rollar aşağıdakı kimi bölüşdürülür: Aparıcı (nümayəndə) qrupun işini təş­kil edir, bütün üzvlərin müzakirə prosesində fəal iş­tirakına çalışır, mövzudan yayınmağa yol vermir, bütün əhəmiy­yətli fikir­lərin qeydə alınmasına nəzarət edir.

Təlim qrupunda qarşılıqlı fəaliyyətin əsas qaydaları aşağı­dakı­lardır:

– tapşırıq qrupun bütün üzvlərinə aydın olmalıdır.

– qrupun hər bir üzvünə öz bacarığını göstərmək imkanı veril­məlidir.

– təlim tapşırığının yerinə yetirilməsi üçün ayrılan vaxt aşa­ğıdakı şəkildə bölüşdürülür:

– 1/3 – informasiyanın mənimsənilməsi və tapşırığın başa dü­şülməsi;

– 1/3 – tapşırığın, məsələnin həlli yollarının axtarışı, qərar qə­bul edilməsi;

– 1/3 – işin nəticəsini digər qruplar qarşısında təqdim etmək üçün hazırlaşmaq.

Kiçik qrupların tərkibi  4-7 nəfərdən ibarət olur. Bu iş forması şagirdlərə əlbir fəaliyyət göstərməyi, problemləri birgə həll etməyi öyrədir, eyni zamanda hər bir şagirdin öyrənmə prosesinə cəlb olunmasına, öz fikrini sərbəst söyləməyi, başqalarının rəyinə hör­mətə yanaşmağı, müxalif fikrə dözümlü olmağı, fərdin və qrupun marağını uzlaşdırmağı bacaran şəxsiyyət kimi formalaşmasına imkan verir.

Qrupun tərkibi sabit olmamalıdır. Şagirdlər ayrı-ayrı tapşırıqları müxtəlif qruplarda icra edə bilərlər. Bunun üçün müəllim qrupların üzvlərinin müntəzəm surətdə dəyişməsinə diqqət yetirməlidir. Qru­pun tərkibinin sabit olmaması şagirdlərin hamısının bir-biri ilə əməkdaşlıq etməyi öyrənməsinə, tədricən bütün uşaqların lider kimi çıxış etməsinə imkan yaradır.

Qruplarda işin müvəffəqiyyətlə keçməsi üşün aşağıdakı qayda­lara  riayət olunur:

·       İşin necə təşkil olunacağı dəqiq bilinir.

·       Qrupda işləmək qaydaları şagirdlərə izah edilir.

·       Qrup işinin məqsədləri aydınlaşdırılır.

·       İş üçün lazım olan materiallar əvvəlcədən hazırlanır.

·       Qruplarda iş  qaydalarına riayət edilməsinə nəzarət olunur.

Məktəb təcrübəsində şagirdləri qruplara ayırmağın aşağıdakı yollarından istifadə olunur:

·       Rəqəmləri saymaqla (1-dən 5-dək sayılır. 1-lər birinci qrup­da, 2-lər ikinci qrupda və s. birləşir.)

·       Meyvə adları saymaqla (alma, heyva, armud, nar və s.)

·       Həndəsi fiqurları paylamaqla (düzbucaqlı, kvadrat, kub, çevrə, romb və s.)

·       Rəngli şəkillər paylamaqla (qırmızı, göy, yaşıl, ağ və s.)

·       Şəkillərin hissələrinin yığılması (hər bir iştirakçı şəklin bir hissəsini bir yerə yığıb tam forma almalıdır və s.)

Qrup üzrə tapşırığın yerinə yetirilməsinə konkret vaxt ayrılır və bu, şagirdlərə bildirilir. Qrupun üzvləri əlbir fəaliyyət zamanı bir-birinin işinə nəzarət edir, yardım göstərir. Müəlim bütün qruplara eyni münasibət bəsləməli, zərurət yaranarsa, məsləhətlər verməlidir.

Qruplara eyni və ya müxtəlif tapşırıqlar verilir. Məsələn, yeni mətnin məzmunu üzrə eyni tapşırıq verilərkən mətni bitkin hissələrə ayırmaq, həmin hissəyə ad vermək, məzmununu yığcam nağıl etmək tapşırılır. Müxtəlif tipli tapşırıq kimi hər qrupa ayrı-ayrı obrazların səciyyələndirilməsi həvalə oluna bilər.

Qrup tapşırığı yerinə yetirərkən öz cavabını lövhədə (kağızda) qeyd edir. Qrupun müəyyənləşdirdiyi nümayəndə cavab variantını təq­dim edir, digər üzvlər istəsələr, cavaba öz əlavələrini edirlər. Qru­pun nümayəndəsinin cavabı dinlənildikdən sonra digər qruplar suallar verir, təqdimata öz münasibətlərini bildirirlər.

Qrup şəklində iş zamanı hər bir şagird fəal təfəkkür fəaliyyəti göstərir, idrak prosesinə qoşulur. Qrup daxilində şagird öz fikirlərini söyləməyi, yoldaşlarının fikirlərini dinləməyi, əlbir fəaliyyət göstər­məyi öyrənir. Qrupun fəaliyyəti qiymətləndirilərkən qiymət bütün qrupa verilir. 

Cütlük şəklində iş zamanı məktəblilər tapşırıqlar üzərində cütlərə ayrılaraq (adətən öz parta yoldaşı ilə və ya yerini dəyişərək digər şagirdlə birlikdə) işləyirlər. Bu zaman məktəblilər qarşıya qoyulan suala cavab tapmaq üçün bir-birinə kömək edir, fikir mübadiləsi aparır, bir-birinin cavabını qiymətləndirir.

Hər şagird öz parta yoldaşı ilə təklif olunan tapşırıq, sual ətra­fın­da yığcam rəy mübadiləsi aparır, fikirlərini bölüşür, öz bilik, ba­ca­rıq və vərdişlərindən çıxış edərək yeni ideyalar irəli sürür. Müəl­lim­lə yanaşı, cütlər özü də bir-birinin cavabını yoxlaya, düzəliş apa­ra bilər.

Məsələn, 6-cı sinifdə Ç.Aytmatovun «Manqurt» əsəri üzrə iş za­­manı cütlərə aşağıdakı məzmunda sual və tapşırıq verilir:

- Müharibədən bəhs edən bu əsərdə ananı daha çox hansı hadisə sar­­sıdır?

- Əsərdən nümunə gətirilən bu fikri necə başa düşdüyünüzü izah edin: «Torpağı almaq olar, mal-dövləti almaq olar, lap adamın hə­yatını da almaq olar, - deyə ana söyləndi, ancaq adamın hafi­zə­sinə kim qəsd edə bilər. Bunu kim fikirləşib tapıb?»

İnteraktiv dərslərdə böyük qrupla – bütün siniflə birgə iş formasından da ge­niş istifadə edilir. Bu iş formasında sinfin bütün şagirdlərinin sual və ya tap­şı­rıq­lar üzrə kollektiv işə cəlb edilməsi nəzərdə tutu­lur. Məsələn, beyin həmləsindən istifadə olunarkən frontal iş forması seçilməsi daha fay­da­lıdır.

Təcrübə göstərir ki, interaktiv təlim şəraitində müxtəlif iş for­ma­­larının – fərdi iş, cütlük şəklində iş, kiçik qruplarda iş, bütün siniflə birgə işin uzlaşdırılması daha səmərəlidir.

Bəzi müəllimlər dərsi avtoritar üsullarla keçməyə adət et­di­yin­dən, interaktiv  metodların tətbiqindən yayınır, təlim prosesində səs-küy yaranmasından şikayətlənirlər. Əlbəttə, ənənəvi metodika üzrə dərsdə intizam şərti olaraq gözlənilsə də, əksər hallarda interaktiv metodlar tətbiq edilən dərsdəki müsbət təlim nəticələri əldə edilmir. Eyni zamanda unutmaq lazım deyil ki, interaktiv metodlar üzrə dərs­lərdə müşahidə edilən səs-küy işgüzar səciyyə daşıyır, bila­va­sitə yeni biliyin mənimsənilməsinə, tətbiqinə xidmət edir.

Müəllim interaktiv metodların tətbiq olunduğu dərslərdə sinif­dən­xaric iş elementlərinə, sərbəst rəy mübadiləsinə geniş yer ver­məlidir. Sinifdənxaric işin müxtəlif formalarından – disput, poeziya və nəsr beşdəqiqəlikləri, müsabiqələr, ədəbi səhnələşdirmələrdən is­ti­fa­də dərsin səmərəliliyini artırır.

Ədəbiyyat

1.    Abbasov Ə., Balakişiyev Ş., Əliyeva B., Xudiyeva G., Süley­manova A. Azərbaycan dili və ədəbiyyat. Metodika və təcrübə. Bakı: Orxan, 2005.

2.    Ağayev Ə.Ə. Təlim prosesi: ənənə və müasirlik. Bakı: Adil­oğlu. 2006.

3.    Aslanov Y.Y. Ədəbiyyat tədrisi: Ənənə və müasirlik. Bakı: APU-nun nəşri, 2011.

4.    Əhmədov C.M. Ədəbiyyatın tədrisi metodikası. Bakı: Bakı Universiteti, 1992.

5.     Əliyeva A.T. Azərbaycan dili dərslərində  interaktiv təlim me­­tod­larından istifadənin xüsusiyyətləri. Metodik vəsait. Bakı, 2005.

6.    Əliyev P.B. Ümumtəhsil məktəblərində poetikanın tədrisinin nə­zəri və praktik problemləri. (Şeir nümunələri əsasında) Bakı: Nurlan, 2000.

7.    Əmircanova Q. A. Lirik əsərlərin öyrənilməsində interaktiv metodlardan istifadə. Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi, 2007 N 1, səh.28-32.

8.    İnsan hüquqlarının tədrisi. Metodik vəsait. Bakı: Norveç Qaç­qınlar Şurasının nəşri. 2003.

9.      Hacıyev A. Azərbaycan ədəbiyyatının tədrisi metodikası. Bakı, 2003.

10.  Həsənli B. A. Ədəbiyyat dərslərində Nizami və Füzuli Leyli və Məcnun»larının müqayisəli öyrədilməsi imkanları. «Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi» jurnalı, 2004 N 1, səh.7-14.

11.   Həsənli B.A. IX sinifdə ədəbiyyat tədrisi. Müəllim üçün vəsait. Bakı: Müəllim, 2006.

12.   Həsənli B., Hüseynoğlu S., Məmmədova S., Mustafayeva A. Ədəbiyyat. VII sinif. Müəllim üçün metodik vəsait. Bakı: Bakı nəşriyyatı, 2014.

13.       Həsənli B., Hüseynoğlu S., Səfərova Ə., Quliyev Ə. Ədəbiyyat. V sinif. Müəllim üçün metodik vəsait. Bakı: Bakı nəşriyyatı, 2012.

14.       Hüseynoğlu S., Həsənli B., Səfərova Ə., Quliyev Ə. Ədəbiyyat. Ümumtəhsil məktəblərinin 5-ci sinfi üçün dərslik. Bakı: Bakı nəşriyyatı, 2012.

15.   Hüseynoğlu S., Həsənli B., Məmmədova S., Mustafayeva A. Ədəbiyyat. VII sinif  üçün dərslik. Bakı: 2014.

16.   Hüseynoğlu S. Ədəbiyyat dərslərində yeni texnologiyalar: fəal/interaktiv təlim. Bakı, 2009.

17.    Xəlilova E.H. Ədəbiyyat dərslərində interaktiv təlim me­tod­larından istifadə. Bakı: Müəllim, 2010.

18.   İnnovativ təlim metodları və texnologiyaların tezaurusu. Bakı: XXI Əsr Təhsil Mərkəzi, 2014.

19.     Kərimov Y.Ş. Təlim metodları. Bakı: RS Poliqraf, 2010.

20.    Quliyev Ə.Q., Hüseynoğlu S., Həsənli B.A. Ədəbiyyat fən­nindən metodik vəsait. Bakı, 2003.

21.    Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я.Рез. М.: Просвещение, 1985.

22.    Məmmədov D.Y., Əliyev S.H. Ədəbiyyat təlimi me­tod­larının təsnifatı haqqında. Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi. 1977 N 2.

23.    Mikayılov Ş.A., Bəkirova A.M. Ümumtəhsil məktəblərinin V-XI siniflərində ədəbiyyatın tədrisi metodikası. Bakı, Naksuana, 2008.

24.    Mikayılov Ş.A., Bəkirova A. M., Əliyeva Ş.X. Ədəbiyyat dərs­lərində təlim texnologiyalarından kompleks istifadə. Bakı: Çaşı­oğlu, 2008.

25.    Orta məktəbdə ədəbiyyat tədrisi. I hissə. A.Babayevin re­dak­təsi ilə. Bakı, 1976.

26.   Təhsil lüğəti. Bakı: Müasir təhsil və Tədrisə Yardım Mərkəzi.2011.

27.   Veysova Z.A. Fəal/interaktiv təlim. Bakı, 2007.

28.   Yusifov F. A. Ədəbiyyatın tədrisi metodikası. Bakı: ADPU-nun nəşri. 2010.

29.   http://kurikulum.az

30.   http:pedsovet.org/

31.   http:currikulum.org

---

[1] Bax: Краткий словарь по философии. М.: Изд. Политической ли­те­ратуры. Изд. 2-ое, 1970, с.173. Краткий словарь по логике. М.: Прос­ве­щение, 1991.с105.

[2] Əhmədov B.A., Rzayev A.K. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı: Maarif, 1983. s. 144.

[3] Kərimov Y.Ş. Təlim metodları. Bakı: RS Poliqraf, 2009, s.39.

[4] Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1983. с.80-86.

[5] Hüseynoğlu S. Yeni təlimi yanaşmalar: texnologiya və metodika. Azərb.dili və ədəbiyyat tədrisi, 2010  №4, s.23

[6] Veysova Z, Fəal/interaktiv təlim. Müəllim üçün vəsait. Bakı, 2007. s.11.

[7] Ağayev Ə.Ə. Təlim prosesi: ənənə və müasirlik. Bakı: Adiloğlu, 2006. s.82-84.

[8] Mövlana Cəlaləddin Rumi. Eşq pərvanəsi. Bakı: Nurlar, 2009. s. 108.

[9] İnsan hüquqlarının tədrisi. Metodik vəsait. Norveç Qaçqınlar Şurasının nəşri. Bakı: 2003.

[10] Kərimov Y.Ş. Təlim metodları. Bakı: RS Poliqraf, 2009. s.190.

[11] Veysova Z.A. Fəal/interaktiv təlim. Müəllim üçün vəsait. Bakı, 2007.s. 66-100.

[12] Hüseynoğlu S. Ədəbiyyat dərslərində yeni texnologiyalar: fəal/interaktiv təlim. Bakı, 2009, s. 36.

[13] Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı: Maarif, 1989, s. 121, 332-333.

[14]  Veysova Z.A. Fəal/interaktiv təlim. Müəllim üçün vəsait. Bakı: 2007, s. 50-51.